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10
mar
11

¿El fin o el comienzo de la Cultura 2.0? Un debate inacabado (2)

Existen al menos tres principios básicos que activan las neuronas del imaginario social respecto de los modelos de creatividad, producción y distribución de contenidos: 

  • El principio de neutralidad de la red indica un derecho inalienable de acceso a la red sin importar qué equipamiento, software, conexión o idioma utiliza el usuario para manipular la información, independientemente del tipo y calidad del contenido que consume o comparte. Los servicios de la web, sobre todo los servicios de la denominada cloud computing, sólo pueden desarrollarse si se preserva el acceso al “medio” sin restricciones.

  • El principio de cocreatividad o creatividad compartida posiciona la creatividad colectiva un grado por arriba de los derechos sobre los resultados de la creatividad individual. La puesta en común es un proceso civilizatorio que no puede sino producir ventajas en materia de innovación, lo que parece estar, por otra parte, influyendo decisivamente en las nuevas formas de producción corporativa. Esta espiralización del crecimiento en la producción y distribución de nuevos conocimientos se amplifica en la medida que las personas se apropian de los nuevos lenguajes y formalizan nuevos espacios para descubrir, conocer y compartir.

  • El principio del acceso universal y gratuito a la información identifica “nuevos derechos ciudadanos” no contemplados o subvaluados en anteriores consensos sociales sobre la materia. O, más precisamente, existe una nueva perspectiva que impulsa una creciente adjetivación. Así, la palabra “gratuito” expresa de manera más concreta lo que debe entenderse por derechos ciudadanos de acceso a la información. Más aun, el término “digital” amplifica la incumbencia de los “derechos a la movilidad para todos” poniendo en relieve la fuerte tendencia a la hiperconectividad durante los trayectos (homo mobilis[1]) y en los espacios públicos (wi-fi social). “Movilidad” es, tal vez, el principio con más acepciones, el dominio que más se amplía.

Desde esta perspectiva, las Industrias Culturales van camino a una crisis de magnitud impensable hace sólo dos décadas. Es verdad que siempre han sido objeto de más debates que cualquier otro sistema de la era industrial. Lo que les está ocurriendo ahora no es, en el fondo, diferente a lo que les sucede a las demás instituciones pilares de la era industrial. Las IC están perdiendo poco a poco protagonismo, se debilita la eficiencia que supieron tener en la construcción de estereotipos, categorías y valores en el imaginario colectivo. Abandonan el rol de único prisma. Al igual que el sistema al que perteneció, del que es tan deudor como artífice, el subsistema cultural-mediático navega turbulencias sin que nadie quiera ser el primero en mostrar el camino ni en ceder el paso. En la emergencia, todos claman por sus derechos.

En medio de esta gran confusión, la Cultura 2.0 empieza a orientar los debates. Todos deberíamos haber tomado nota mucho antes de las verdaderas implicancias de este movimiento cultural, social y económico, de lo que hay detrás de esa perspectiva de “apertura” y de los intereses que mueven a unos y otros.  

Algo está claro. Resultará indispensable la construcción de un nuevo pacto de “convivencia” cultural y económica entre todos los actores sociales que participan de ese sistema de derechos y libertades. Comenzando por los autores, siguiendo por los diversos actores que intervienen en la producción y distribución del contenido, y finalizando por los prosumidores, o como se denomine a las personas que consumen compartiendo. Si se lo prefiere, también puede comenzarse a la inversa. O, más aun, puede comenzarse por simular las formas que adquiriría la cadena de valor si en lugar de compensar la creatividad con “10%”, se beneficiara a los “originales” con el 25% o el 50% del valor de tapa. Con la digitalización de la cadena de valor del libro y la aparición de los ebooks, es probable que esas cifras, aparentemente inalcanzables en el universo de los átomos, podrían alcanzarse en el univeso de los bits. También puede simularse lo que ocurriría si se perdiese la neutralidad de la red.

En todos los casos, téngase en cuenta que los precios  de venta de los bienes culturales no están al alcance de la mayoría de los jóvenes. Está claro también que para los jóvenes, el estado anterior carece de legitimidad. Para ellos el pacto está caduco. Todo intento es válido durante el proceso de revisión, aun el que poco impacto parece tener. Un ensayo de remediación entre muchos: la Carte Musique en Francia.

Ningún actor social puede predecir lo que implicará a ciencia cierta en un futuro mediato la falta de un pacto económico sobre el desarrollo de la creatividad y la producción y difusión de conocimiento en esta nueva Sociedad. Por el momento, el diálogo está dominado por posiciones sectoriales, intereses ciegos más que prudentes y una puja redistributiva acerca de la libertad, la creatividad y el conocimiento.

Son numerosos los que están convencidos de que el mercantilismo ahoga a la cultura desde hace más de 30 años, mientras que otros afirman que sin industria no habría producción original ni distribución que resulte sustentable. El debate continúa. Alcanzar un nuevo acuerdo demandará más tiempo de lo deseado. Pero ningún esfuerzo en el presente, por más importante que parezca, será en vano. Las consecuencias del no-acuerdo de hoy impactarán gravemente en el futuro de una Sociedad que necesita tanta creatividad como conocimiento distribuidos.

No es sólo ni es en primer lugar una cuestión económica. Es también una cuestión económica. La complejidad del problema proviene de sus raíces culturales. La situación debe estimularnos a revisar los mecanismos de diálogo sobre estos cambios. Todos los actores sociales deben tomar posición, deben ensayar modelos concretos que expresen una voluntad de nuevos consensos prácticos sobre aspectos tan abstractos como fundamentales para la convivencia. Las críticas arreciarán sobre aquellos que lo intenten. Se merecen el respeto de todos, independientemente de sus orígenes. Ojalá alguno de los ensayos abra un espacio de consenso.

Si no es el fin, sino por el contrario el comienzo de algo que llegó para quedarse, nos debemos una reflexión acerca de la cultura 2.0 menos pesimista, menos enfática y mucho más dialógica acerca del futuro de los sistemas de mediación de la democracia, incluyendo en los primeros lugares el sistema educativo y el cultural-mediático.


[1] Amar, Georges. Homo Mobilis. Le nouvel age de la mobilité. FyP. París, 2010.

06
mar
11

¿Cultura 2.0? Implicancias de un debate inacabado (1)

Existe una preocupación creciente por la neutralidad de Internet. Tim Berners-Lee, a quien se adjudica haber concebido la funcionalidad de la metared tal como la conocemos hoy, publicó recientemente en Scientific American un denso artículo que tituló Long Live the Web: A Call for Continued Open Standards and Neutrality”, criticando las políticas de “castigo” a la piratería en Internet que diversos gobiernos están poniendo en marcha.[1] Su artículo identifica de manera explícita tres casos concretos:

  • En Francia, la Loi favorisant la diffusion et la protection de la création sur Internet” (2009), conocida como Ley Hadopi, permite a la administración pública desconectar durante un año a los hogares desde los cuales algún miembro de la unidad conviviente esté “acusado” de acciones consideradas por la ley como ilegales, como descargado música o vídeo sin autorización o licencia de uso.
  • La Digital Economy Act (abril 2010) del Reino Unido obliga a los ISP (Internet Service Provider) a informar a la administración pública el nombre de los usuarios que hayan sido detectados infringiendo las leyes de propiedad intelectual.
  • La Combating Online Infringement and Counterfeits Act (septiembre de 2010) autoriza a la administración pública a gestionar una “lista negra” de webs que se encuentren en el territorio de EE.UU. o fuera de él, cuyos responsables estén acusados de infringir el copyright de los contenidos.

Entre otros muchos debates actuales, cabe mencionar el que tiene lugar en España alrededor de la ley conocida bajo el nombre de “Ley Sinde”, apellido de la Ministra de Cultura que la propone, fuertemente cuestionada dentro del país y por los foros europeos cuyas posiciones impiden una aplicación serena de la norma.

En su artículo, Bernes-Lee puso el énfasis en tres grandes temas: la neutralidad de la web, el uso ilegal de contenidos en Internet y la violación de los “derechos humanos” en China y en otros países. En esta ocasión, me centraré en los dos primeros.

Para comenzar digamos que, aunque pueda parecer en una primera lectura una crítica al fondo de la cuestión, el artículo pone claramente el acento en las formas que adoptan las políticas gubernamentales sobre el uso “no responsable” o “ilegal” de contenidos y las consecuencias no deseadas. Para él, “desconectar” una persona “acusada” es una forma de privación ilegítima de la libertad. Considera que es indispensable, como siempre, garantizar los derechos individuales: “ninguna persona ni organización debe ser privada de conectarse a otros sin un proceso legal y sin la presunción de inocencia”. Ante estas belicosas formas y las consecuencias directas e indirectas, deseadas y no deseadas, vale la pena interrogarse acerca de cuánto éstas afectan la reputación de la democracia, de los gobiernos, de las industrias culturales.

La época que vivimos se caracteriza, entre otros diversos rasgos salientes, por un debate tenso acerca del acceso a la información y los derechos a la privacidad. En ese sentido, dice Berners-Lee: “Governments—totalitarian and democratic alike—are monitoring people’s online habits, endangering important human rights. If we, the Web’s users, allow these and other trends to proceed unchecked, the Web could be broken into fragmented islands. We could lose the freedom to connect with whichever Web sites we want.” Lo que ya había expresado antes, con este artículo queda más evidente.

Si la contundencia de la declaración de Berners-Lee le asombra, puede sorprenderle más saber que no es aislada ni mucho menos. Sobre estas cuestiones, son numerosas las personas influyentes que están dando opiniones parecidas, cuya repercusión mediática, en esta ocasión, no es justamente la que suelen tener sus otros pronunciamientos. Personalidades de tan diversos orígenes y extracciones políticas como Jacques Attali, Enrique Dans o Paul Krugman están levantando la voz. 

La controversia convoca a muchos referentes sociales y culturales que nunca estuvieron en posiciones críticas o incluso militantes y alarmistas.

El debate se exacerba en la intersección, donde se cruzan la voluntad de proteger la propiedad intelectual con la democratización del saber, la creatividad y el uso responsable de las redes, la libertad de expresión y el derecho ciudadano de acceso a la información. Las formas de comunicar, conocer y compartir se relacionan de manera cada vez más disruptiva con las instituciones heredadas de la Sociedad Industrial.

Ante lo que está ocurriendo, es cada vez más necesario aumentar la capacidad de entendimiento, amplificar el abordaje conceptual, aumentar la eficiencia de los mecanismos para distinguir la pluralidad (múltiples voces, múltiples intereses) de intereses. Evidentemente, fácil no es. Debe ser que, a beneficio de muchos, todo se mezcla, mientras aumenta el transformismo (operadoras telefónicas, proveedores de acceso a Internet, Estado, etc.) que invisibiliza los autores intelectuales y no cesa la conflictividad que demora las soluciones verdaderas. Se espetan argumentos superficiales acerca de los derechos de unos y otros, que acomoda algunos en la confusión y a otros en el militantismo de las simplificaciones. En el fondo, el sistema de mediaciones sobre el que se funda la democracia enfrenta lo que podría ser el mayor de los desafíos desde la caída del muro.  

En términos prácticos y resumidos, las tensiones se sitúan en la intersección de la libertad y los derechos para ejercerla. Podría decirse que la “nueva economía”, perdedora con la explosión de la burbuja dotcom de principios de la década pasada, alcanza nuevas fronteras o, al menos algunas de sus premisas básicas, se extremizan y mimetizan bajo nuevos ropajes (2.0) para presentarse en Sociedad. ¿Es la Cultura 2.0 propia de una etapa superior de democracia? ¿Qué principios la rigen y qué consecuencias tiene para la creatividad, las formas de conocer y de participar en la Sociedad del Conocimiento?


[1] Berners-Lee, Tim. “Long Live the Web: A Call for Continued Open Standards and Neutrality.” En Scientific American, diciembre de 2010.

21
feb
11

pantallas: síntomas de una creciente desmaterialización

La commoditización de las tecnologías siempre encuentra durante un tiempo un núcleo duro difícil de roer. Muchas veces se trata de un componente cuyas patentes no lo permiten. En otros casos, la resistencia proviene de una posición dominante en el mercado. Pero todo eso es temporario. Tarde o temprano el tapón salta y la commoditización sigue su ritmo. La demora, en el caso de los dispositivos móviles y más particularmente de las tabletas, podría provenir en el momento actual de los costos de la pantalla.

Es difícil saber cuándo y cómo se resolverán las barreras vinculadas con las tecnologías de la visualización. Sin embargo, hay hechos que dejan en evidencia movimientos de gran envergadura que podrían trastocar la cadena de valor estimulando mas integración y más consolidación entre sus principales componentes. Y eso tenderá a debilitar las barreras a la commoditización. Por ejemplo, E-ink, propietaria de la marca que identifica una de las tecnologías más usadas del mercado de los ereaders y proveedora de componentes para el Kindle y el SonyReader y para Plastic Logic, entre otros, fue adquirida en 215 millones dólares por Prime View International (PVI), una de las principales ensambladoras del mercado. En este caso, el factor de commoditización es el color. El mercado de las pantallas color ya no estará solo en manos de los proveedores de LCD. Es probable que veamos modificaciones importantes en los próximos meses respecto de la oferta de ereaders color. A su vez, obviamente, se producirá algún efecto de percolación con mejoras en los precios de las pantallas grises.

Por otra parte, nuevas tecnologías que amenazan desde hace tiempo con introducir un verdadero cambio de paradigma están llegando al mercado. Las pantallas Organic Light-Emitting Diodes (OLED) [Diodos orgánicos de emisión de luz] [1] y sus derivados, como las pantallas de Active Matrix Organic Light-Emitting Diodes (AMOLED), pertenecen verdaderamente a otro género. Prometen una visualización de mayor calidad a un costo menor que las pantallas LCD. Pueden ser categorizadas como “tecnologías verdes” porque sus derivados y residuos son menos contaminantes, ofrecen un ángulo de visión mucho más amplio, una mayor durabilidad, más eficiencia en el consumo de energía, un brillo mejorado y, todo eso a costo reducido.

Por sobre todas esas ventajas, la capacidad para desplegarse sobre soportes flexibles podría resultar el factor desequilibrante para el mercado si logra demostrar la eficiencia en integrarse en modelos industrializables a gran escala.

La ya vieja promesa de leer en pantallas flexibles que se pliegan o se guardan en muy reducidos espacios podría estar más cerca de cumplirse. Pero no es la tecnología la que determinará cuándo. Serán las capacidades de manipulación de la tecnología por parte de los usuarios y los servicios y las aplicaciones desarrolladas para y soportadas por esas  tecnologías la que lo indicará. Serán esos elementos los que, influyéndose sinérgicamente, determinarán el momento del cambio.  

Es probable, no solo posible, que las próximas generaciones de tabletas de tamaño más reducido, utilicen algún tipo de tecnología OLED. Pero si lo hacen, comenzarán haciéndolo masivamente en soporte duro similar al actual. Cuando se observan los cambios que ya se están produciendo en el terreno de los móviles, la combinación de OLED y 3D alumbrará productos que asombrarán a más de uno en el corto plazo.

Tal vez, algunas de las competidoras de Apple introduzcan más rápidamente de lo pensado esta tecnología en el mundo de las tabletas. Para confiar en que habrá nuevos desarrollos en esta y otras materias susceptibles de commoditización, entre otros motivos, destaca la visión financiera del negocio. Es interesante para ello mirar los resultados publicados por las propias empresas y los análisis de los fondos de inversión y de los bancos. Por ejemplo, Apple tiene acumulados miles de millones listos para invertir en la cocreación de nuevos productos. Invirtió recientemente 500 millones en acuerdos de largo plazo con LG para las pantallas LCD y con Toshiba para las memorias flash. Amazon, por su parte, acumula grandiosos beneficios (35% de crecimiento anual) que podrían servirle para desplegar rápidamente una estrategia color.

Beneficios y cash, nuevas tecnologías y fuerte crecimiento de la demanda,  solo pueden conducir en el corto plazo a una mayor commoditización de las tecnologías de visualización que conocemos actualmente, y a la aplicación de tecnologías que sintomatizan la creciente desmaterialización del soporte.


[1] Puede consultarse también http://www.oled-display.net/.

18
feb
11

¿Cuánto cuesta realmente fabricar una tableta?

Apple es ante todo una formadora de opinión. Una gran factoría de conceptos.

Nadie como Apple es capaz de instalar en el imaginario colectivo un “concepto” verdaderamente novedoso en tan poco tiempo.

Cuando un grupo de sus mejores diseñadores abandonaron la compañía para crear OQO[1], algunos pensaron que Jobs había cometido un grave error en dejarlos ir. Ellos le plantearon que había que acelerar un nuevo concepto desarrollado sobre la idea de una tableta superliviana conectada a la red 3G de telefonía móvil con una pantalla de 5” y un teclado físico accesible por corredera. Era una idea revolucionaria hace apenas tres años. Pero OQO nunca despegó y sus crisis incesantes la han desplazado poco a poco a la marginalidad. ¿Por qué una idea “genial” como OQO no pudo instalarse fuera del dominio de Jobs? ¿Qué rara combinación de inteligencias múltiples posee Jobs? Cómo su marca de elite pudo acumular tanto capital social y cautivar de la forma en que lo hace?

Apple desarrolla productos caros, fuera del alcance de las mayorías, lejos de las masas. No están pensados para muchos, ni siquiera para pocos. Entre 2.000 millones de internautas y más de 4.500 millones de teléfonos móviles en funcionamiento, Apple es una marca extremadamente “notable” cuyos lanzamientos son siempre noticiables aunque sus productos tengan una ínfima penetración. Ningún producto de “nicho” o “lujo” en otras industrias tiene la capacidad de instalarse como los productos de Apple. Jobs incomoda. Apple estimula la industria mejor que cualquier otro. La industria salta cada vez que Jobs habla.

Los precios de los productos de la manzanita están ajustados a su target, a mitad de camino entre lo sofisticado y lo excéntrico, lo complejo y lo alternativo. Usuarios más jóvenes, con mejores ingresos, más cuidadosos con la estética. Un target de nicho al que los precios de Apple le van como anillo al dedo.[2]

Nadie hace mejor pricing que Apple. Nadie gestiona mejor el timing que Apple. Y si no pregúntele a Bill Gates lo que cuesta instalar un nuevo concepto.[3] Sus productos son esperados con fervor por sus adherentes que hacen largas colas de día y noche para estar entre los primeros en degustar el nuevo plato. Apple propone nouvelle cuisine. Lo extraño es que se trata de productos para pocos, productos aspiracionales. Más aun, una nouvelle cuisine de la que casi nadie queda insatisfecho. Son productos que logran un alto nivel de fidelización. Sin embargo, los precios del néctar son muy elevados respecto de todo aquello que puede parecerse. Sus productos pueden imitarse hasta confundirse, pero la experiencia será diferente de cualquier otra propuesta.

Lo que acabo de afirmar es en parte un elogio –por qué no?- y, en parte, una demostración de interés especial por los misterios con que Jobs suele rodear sus productos, el misterio de cómo hacer invisible sus proveedores y de cómo fijar precios de modo que, aun siendo para tan pocos, resulten productos altamente rentables. Lo que importa es cómo Apple tiene la facilidad para instalar un nuevo concepto, algo que luego, con el tiempo y gracias a un entramado de complicidades técnicas y juicios multimillonarios[4], acaba por demarrarse transformando el mercado de las tecnologías más populares. Lo hizo con el concepto de una interfaz multiwindows, con su teléfono de 3,7” de pantalla (iPhone) y ahora con la iPad.[5]

Según iSuppli, una compañía que analiza los costos de producción y distribución de diversos productos y servicios, los costos del iPhone no han variado demasiado desde su lanzamiento en 2007, compensando el costo de las mejoras introducidas con la escala de producción alcanzada. Los costos del 3GS en 2009 eran de 170,80 dólares[6], en 2008 de 166,10 dólares y en 2007 de 217,73. La versión actual del iPhone 4 de 16 Gbytes podría tener un costo de 188 dólares detallado de la siguiente manera:

  • El monitor LCD de 3,5”, que utiliza tecnología de bajísima temperatura (Low-Temperature Polysilicon LTPS) con una resolución de 960×630 (cuatro veces la del iPhone 3GS), representa el componente individual más costoso, 28,50 dólares lo que equivale a 15,2% del total. Dotar de capacidad táctil a la pantalla implica agregar cerca de 10 dólares al costo, un 5,3% adicional. La interfaz vidriada cuesta 20,5% del total del costo.
  • La memoria flash es el segundo componente más costoso que, en la versión de 16Gbytes cuesta 27 dólares, es decir, 14,4% del total, seguido de la memoria SDRAM cuyo costo es de 13,80, equivalente al 7,4%. En memorias, la inversión alcanza 21,8% del total.
  • El costo del procesador A4 fabricado por Samsung bajo licencia de Apple cuesta 10,75 dólares, menos del 6% del costo total.
  • Incorporar una cámara autofocus de 5 megapixeles cuesta 9,75 dólares (5,2%).
  • La conectividad Wi-Fi-Bluetooth cuesta 7,80 dólares (4,2%).
  • Además, el costo de la batería (5,80 dólares), del procesador de comunicación telefónica GSM (2,33 dólares) y del GPS Global Positioning System (1,75 dólares).

Muchos comentarios cabrían después de ver esta estructura de costos. Uno de ellos no puede evitarse. El procesador representa sólo 6% del total, mientras que la pantalla algo más de 20% si se adiciona la capacidad táctil. En definitiva, la interfaz cuesta 1 de cada 5 dólares invertidos, mientras que la capacidad de procesar (el cerebro!?) sólo 1 de cada 16 dólares. Un síntoma de que el producto reconoce en la experiencia de usuario el mayor valor agregado o el rasgo que lo distingue.

Observando estos costos, el misterio de la rentabilidad de Apple mantiene toda su vigencia. ¿Cuál le resulta más rentable, el iPhone de un costo de 188 dólares o la iPad a un costo que podría no superar los 260 dólares vendida a un precio mínimo de alrededor de 500 dólares?


[4] P.e., los recientes juicios de Nokia a Apple por infringir supuestamente patentes de su propiedad en la fabricación del iPhone, la iPad y el iPod Touch, muchas de ellas vinculadas con la experiencia de usuario, el funcionamiento de sus pantallas táctiles y la integración de tecnología blanda para el desarrollo de una tienda en línea. Ver nota de prensa en http://www.nokia.com/press/press-releases/showpressrelease?newsid=1473280.

06
feb
11

Nuevos contenidos en Interactive Digital Media

La Biblioteca digital del blog

Dos meses llevó actualizar la Biblioteca del blog. ¡Ya están accesibles los 140 nuevos documentos! Todas las carpetas incorporaron novedades. Tres años después de haberse iniciado, la biblioteca representa hoy una selección de más de 1200 documentos.

Se han incorporado, además, nuevas carpetas para facilitar las búsquedas. “Cultura tecnológica” incluye varios documentos sobre Jacques Ellul. “Contenidos digitales” contiene diversos apartados que ponen en perspectiva la producción, distribución y consumo de ebooks, y una mirada particular sobre la relación de los contenidos digitales y las bibliotecas. Y “Urbanidad” comprende  artículos e informes muy actualizados desde la perspectiva social, económica y cultural.  

El blogroll también ha sido actualizado, comenzando por la lista de algunos de los colegas, investigadores y referentes sociales que sigo y consulto en la web. Ahora está estructurado en 47 apartados. He fusionado algunos y he incorporado nuevos, como:

Biblioteca de “previsualización” en Google Books

Google Books permite construir una biblioteca personal de referencias bibliográficas y contenidos de previsualización a partir de millones de libros escaneados. En el caso de numerosos libros incluidos en mi “biblioteca”, solo puede accederse a una vista previa o a fragmentos. Son escasos los que están disponibles con acceso libre a todo el contenido.

Sin embargo, “la biblioteca” de GoogleBooks cumple la función de lista bibliográfica sobre la cual comenzar a trabajar de manera remota, hurgar u hojear como en la biblioteca antes de retirar el ejemplar disponible. Puede no reemplazar la visita a la biblioteca, pero ayuda a optimizar el tiempo. Sobre esa mirada introductoria, puede elaborarse un plan de lectura comenzando por un texto más amplio, liviano, introductorio o directamente elegir la ruta de la profundización, ir a lo más especializado, al autor, al texto o fuente primaria.

Además, puede servir para descubrir una respuesta más compleja y transdisciplinaria a la pregunta, adoptar una estrategia más abierta abandonando una posición inicial prejuiciosa o sesgada por la lista corta de bibliografía que estableció la cátedra o seminario, o simplemente porque es difícil conseguir todos los títulos publicados de un autor o de un tema en una misma biblioteca o librería, por más amplia y diversa que ésta sea. Propongo aprovechar ese acceso remoto a la diversidad bibliográfica.

La “biblioteca de previsualización”, como me agrada llamarla, se compone de 512 referencias bibliográficas organizadas en 43 estanterías. A modo de ejemplo, también incluye tres ebooks.

Videoteca

En VodPod he coleccionado 238 videos organizados en 12 carpetas, a saber: Creatividad, Futuro próximo, Ultramóvil, Keynote Speakers, Tecnologías, Suecadas (swedded), Educación 2.0, Generaciones interactivas, Inalámbrico, Innovación en medios, Acerca de Youtube y Web 2.0.

Aquellos más interesados en Educación y Cultura, pueden visitar mi canal en Youtube. La colección de videos está organizada de modo que puede accederse a los videos por:

  • el nombre de la persona: Claude Levi-Strauss, Richard Florida, Ray Kurzweil, Tim Berners Lee, Kevin Kelly, Tim O’Reilly, Jerome Bruner, Edgar Morin, Pierre Bourdieu, Julián Marías, Jacques Ellul, Howard Gardner, James Gee, Henry Jenkins, Manuel Castells, Derrick de Kerchove;
  • el tema: Educación, Escuela 2.0, Próximas generaciones, El libro del futuro, Gestión de Contenidos, Bibliotecas del siglo XXI, Comunicación y Educación, Creatividad, Cultura participativa, Transmedia, Convergencia, El Futuro del trabajo, Liderazgo (valores y virtudes), Comunicación Corporativa, Hacia donde va el periodismo, Sociología de las tecnologías, Innovación, Ciudades creativas, Globalización, Movilidad, Conectividad de proximidad, Redes Sociales, Facebook, Wiki, YouTube, Google.

Reunidos en la biblioteca digital y el blogroll de InteractiveDigitalMedia, en la “biblioteca de previsualización” de GoogleBooks, en la videoteca de VodPod y en el canal de Youtube, todos los contenidos han sido seleccionados con la misma finalidad, ofrecer un camino, servir de orientación o puerta de entrada. Espero que encuentre el algo de su interés y disfrute de la lectura.

13
dic
10

¿Qué “servicios” en el futuro de los medios?

Para una mayoría de los responsables de medios de comunicación el futuro de los medios dependerá cada vez más de la publicidad. Casi dos tercios opina que el modelo predominante de financiamiento será la publicidad.  Sólo uno de cada seis opina que el modelo freemium soportará el negocio.[1]

A poco más de diez años de que Google comenzó con su sistema de AdsWords, son una amplia mayoría los que consideran que la publicidad ocupará cada vez más espacio en los medios on line. Mientras crecen las voces que insisten en que la dependencia de la publicidad representa un gran riesgo para los medios en su traslación a la web,[2] en una encuesta reciente de Pew Project, los directivos de medios en EE.UU. respondieron que en el futuro siguen viendo que la publicidad jugará el rol principal entre todas las formas de ingresos: más de dos tercios de los ingresos provendrán de la publicidad, alrededor del 7% de suscripciones, 5% de aportes voluntarios de los usuarios y otro 5% de los agregadores, y menos del 10% de los servicios.[3]

Crecen los casos de las empresas de medios que incorporan servicios no informativos para compensar los déficits indisolubles. Daily Telegraph[4] y Le Figaro[5] podrían servir de ejemplos para visualizar cómo los medios están abandonando la idea de que es posible monetarizar sus contenidos en la web para financiar la transición. La información acabará siendo el faro que atraerá los navegantes y, una vez en la bahía, una web de servicios pertinentes, personalizados y contextualizados socialmente hará el resto. Para entonces, la información de acceso gratuito habrá sido determinante para que el usuario decida ingresar a este sitio y no a otro. La calidad de la información y del trabajo de puesta en escena de la información habrá sido la clave para que los navegantes decidan atracar en este puerto y no en otro.

Mientras los modelos de monetarización de los contenidos sigan sin mostrarse capaces de ingresar suficiente dinero, los medios tenderán a desviar su mirada sobre las posibilidades que ofrecen los servicios no informativos, ya sea la venta de libros, de viajes o de servicios financieros. ¿Qué quedará de los modelos de medios de comunicación que la era industrial supo construir a su semejanza? ¿Será acaso una muestra de su pérdida de confianza en la capacidad de ingresar dinero en compensación por una forma de influir en la agenda pública y en el imaginario colectivo? O, en otros términos, ¿estarán asumiendo que las formas tradicionales de influir en la construcción del imaginario ya no son capaces de encontrar suficientes sponsors?


[1] Fuente: Accenture. Global Content Study 2009. “This time, it’s personal: Engaging and interacting with consumers is the content industry’s new battleground.” Enero de 2010. Consultado en https://microsite.accenture.com/landing_pages/2009ContentStudy/Documents/Accenture_Global_Content_Study_2009_LP.pdf el 28 de marzo de 2010.

[2] Ver declaraciones de Maurice Levy, CEO de Publicis en el Abu Dhabi Media Summit. Consultado en http://www.guardian.co.uk/media/2010/mar/09/newspapers-advertising-publicis-maurice-levy el 23 de mayo de 2010. 

[3] Fuente: Pew Project for excellence in Journalism and Online News Assoc. 2009.

[4] Ver http://www.telegraph.co.uk/sponsored/offers/.

[5] Ver http://www.lefigaro.fr/services/

24
nov
10

El aula en transición: comentarios finales acerca de los programas gubernamentales de educación digital

En poco más de dos años, las aulas latinoamericanas habrán incorporado más de 10 millones de netbooks. Estamos frente a cambios de gran escala, cambios culturales e institucionales, cambios en prácticas sociales que hace décadas no sufren mayores transformaciones, ni masivas ni rápidas. Parece haber llegado el tiempo de actuar aun cuando todavía muchos interrogantes quedan por responder. Apenas puede listarse una serie de preguntas que deben perfeccionarse iterativamente a medida que se alcanza una masa crítica de prácticas concretas y evaluadas.

No se escuchan voces discordantes en cuanto a que estos planes significan para la escuela una oportunidad histórica de aumentar su capital social y simbólico siempre y cuando tengan éxito en el plano práctico y mantengan un posicionamiento positivo en el imaginario colectivo. Sin embargo, subsisten muchas opiniones contradictorias en cuanto a qué es lo más relevante, dónde debe ponerse énfasis, cuándo y cómo deben secuenciarse los esfuerzos. Para algunos, la inseguridad es un problema relevante de los planes latinoamericanos, tanto para el resguardo de las máquinas en los establecimientos como para aquellos que transportan el equipo hasta el hogar. Para otros, la reposición o la incidencia de los tiempos de demora en la reparación de los equipos es una de las claves. Pero aun aceptando que se trata de problemáticas que deben ser resueltas con la mayor eficiencia, no son las que elegiría como más críticas.

La conectividad es requisito insoslayable. Cualquier estrategia exige una política de conectividad, tanto como una política de moderación en su uso. No sólo es necesario fijar reglas de consumo, establecer desde dónde los niños y jóvenes pueden acceder y, tal vez, durante cuánto tiempo pueden hacerlo. Algo tan o más importante para la práctica cotidiana es indicar el rumbo a los niños y jóvenes en primer lugar, y a las instituciones y familias en segundo lugar, respecto de la seguridad en el consumo de contenidos en Internet. El equipamiento con tecnología para filtrar contenidos considerados inadecuados debe actuar no solo dentro sino también fuera del ámbito áulico o escolar. Hacerles confianza a los alumnos es parte del esquema formativo, tanto como velar por una formación crítica del consumo y por el ejercicio consciente del rol de consumidor y productor de contenidos en Internet.

Los materiales, los contenidos digitales y los manuales escolares impresos deberán dialogar. Las obras de literatura infantil y juvenil de las bibliotecas escolares comenzarán a producirse y a ofrecerse en soporte digital en poco tiempo. Habrá que crear puentes y remisiones de todo tipo entre los materiales impresos y los digitales. Entre, por un lado, los materiales cerrados, ya sean producidos institucionalmente o por las editoriales, y los materiales de los docentes y los contenidos abiertos, aquellos que se encuentran en la web a disposición de todos los públicos. Esto introduce cambios inminentes en la forma de producir y distribuir contenidos, y crea un nuevo ecosistema, donde cada especie debe convivir con las demás ajustándose a las reglas de la evolución colectiva. 

El año pasado con motivo de la gripe A (H1N1), fuimos testigos de cómo los horizontes temporales contingentes nos exigen definiciones rápidas. Vimos cómo es posible acordar entre lo presencial y lo no presencial. Vimos que los docentes son altamente capaces de reaccionar frente a las realidades con ingeniosidad. Aparecieron materiales sorprendentes para contrarrestar una situación deficitaria en plazos y logros. Muchos docentes utilizaron aquello que venían elaborando en silencio, que bajo circunstancias normales no hubiesen empleado o expuesto. Las circunstancias de contingencia, con sus reglas más permisivas, con controles menos rígidos sobre las prácticas de interacción y menos homologaciones de los contenidos desde el punto de vista formal, estético y funcional, favorecieron la rápida toma de posición de los docentes a favor de los nuevos medios.

Queda por ver si esta disposición temporaria, si esta actitud reactiva puede convertirse en un hábito y como tal en un cambio comportamental hacia la proactividad y hacia los nuevos medios como un factor de integración en un movimiento colectivo, más inclusivo de las especificidades y modelos de aprendizaje, que enriquezca el rol protagónico de los docentes y padres, sin debilitar la institución. La escuela sólo podrá acompasar la evolución si revisa con criterio y prudencia sus formas y lenguajes de manera que resulten menos divergentes con el modo en que las nuevas generaciones se relacionan con el sistema cultural-mediático, detectando qué puede y qué no puede integrarse en beneficio de una mayor eficiencia. Más es el potencial de sus funciones y lo que puede hacerse con las TICs, más necesario es dotarse de políticas institucionales respecto de qué estamos dispuestos a hacer con ellas en las aulas. El docente puede y quiere seguir ejerciendo su mandato social. Si existe una metamorfosis posible del aula, esa será factible con la preemiencia del docente.

Las tecnologías de la desmaterialización no pueden ser el soporte que reemplace todas las actividades de laboratorio y de experimentación, pero seguro que son una plataforma para aquellas actividades que no pueden realizarse por falta de material en el aula y en la escuela. Es evidente que la ausencia de material no puede ser reemplazada por una defección existiendo la posibilidad y la potencialidad de las TICs. La única alternativa válida requiere una inversión en materiales didácticos apropiados al nuevo contexto. Producir en las cantidades necesarias y en los plazos que la implementación de los planes ya impuso requiere un trabajo mancomunado de todos los actores sociales capaces de ofrecer experticia y volumen de esfuerzo a la altura de las circunstancias. Es necesario que todos los eslabones de la nueva cadena educativa digital, desde quienes proveen el equipamiento y la conectividad hasta quienes son proveedores tradicionales de contenido, se articulen con la mayor eficiencia y rapidez posible. Tal vez, con la capacitación a un nivel adecuado, el material producido por los docentes pueda paliar las carencias que puede presentar la situación inicial. Todo dependerá de la secuencia en la implementación y del tiempo que requiere formar los docentes a gran escala para actualizarse y producir al ritmo de la demanda.

También se plantean innumerables interrogantes respecto del impacto de la llegada del alumno al hogar portando una computadora. El sistema educativo derramará el incremento de su capital simbólico sobre millones hogares. ¿Qué tipo de participación deben tener las familias en la implementación de estos planes? ¿Qué tipo de interacción deben mantener las familias con la escuela después de la implementación de estos planes? ¿Cómo puede la familia aprovechar el salto cuali-cuantitativo que se propone dar el aula y la escuela? ¿Qué estrategia seguir para aumentar la capacidad de absorción de los efectos ambivalentes de las TICs por parte de las familias?

Lo que queda por venir es mucho más de lo que hemos visto. No solo en términos tecnológicos, donde todo es demasiado volátil para asegurar cuánto tiempo estará vigente. El tema sigue siendo cultural, social y educativo, mucho mas que tecnológico. Cualquier visión acerca de cómo comenzar nos lleva al docente, principal agente socializador del cambio. Es él quien puede asegurar con estrategias pertinentes la resolución positiva de esta transición hacia un aula 2.0. Su capacitación en el uso de las TICs es fundamental, pero de ningún modo será suficiente si lo que se pretende es un cambio de las estrategias en función del nuevo contexto áulico. El desafío consiste en la mejora continua de nuestras prácticas educativas y sociales en la escuela comenzando por el aula, la que debe empoderarse con los nuevos medios, mas que soportar su embate como lo hizo con los medios anteriores. Para introducir innovación en la didáctica aprovechando todo el potencial de los nuevos soportes y materiales se necesita pistas concretas. La intuición y la experiencia pueden colaborar y jugarán un rol determinante cuanto más trayectoria áulica tenga el docente. La aproximación más empática a las TICs por parte de los docentes más jóvenes podrá jugar un papel importante a la hora de resolver ciertas barreras que incomodan a las generaciones anteriores. Pero ni todos cuentan con una larga experiencia docente, ni todos tienen capacidades instrumentales suficientes. No todos tendrán las condiciones de apropiación de las TICs e integración en la práctica docente para cuando haya que demostrar en el aula la eficiencia personal ante un colectivo de niños y jóvenes cuyas competencias digitales crecerán múltiples veces mas rápidamente que las de los docentes. Urge reconocer que se trata de “nuevos contextos”, porque la coactividad y la actitud participativa creciente que hemos visto en nuestros alumnos actuales, se verá potenciada por los nuevos dispositivos y la conectividad. En ese contexto, la didactización con nuevos medios y materiales interactivos es a la vez un gran desafío y una de las mejores oportunidades de mejora que hayamos tenido en las últimas décadas. Para eso, evitar cualquier tentación tecnocéntrica y adoptar una disposición crítica frente a las tecnologías debe ser tan prioritario como defender el principio de que la educación es lo que nos importa, que son las estrategias pedagógicas las que pueden enriquecerse y que son los públicos que deben ser los verdaderos beneficiados por los resultados.

No puede confiarse en el dominio excelso de la práctica docente o en las capacidades de manipulación de las tecnologías informáticas, una u otra solamente. Una combinación suficiente de ambas puede darse menos excepcionalmente de lo que pensamos. Pero aun así no puede diseñarse un plan confiando en que esto acontecerá. Todos los promedios esconden una verdad mucho mas compleja. Debe ser un objetivo prioritario la formación docente en todas las dimensiones y niveles, desde la capacitación básica hasta el diseño y práctica de estrategias pedagógicas innovadoras, estrategias que deben estar a la altura de las potencialidades de las tecnologías que se introducen. Es evidente que una amplia mayoría de los niños y jóvenes esperan que esto acontezca rápidamente y que los docentes nos impliquemos en ese proceso.

La prioridad debe seguir siendo el docente como agente de cambio. Su formación y competencias digitales requieren el mayor de nuestros esfuerzos.

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[Ésta al igual que las entradas anteriores tituladas "El aula en transición" son extractos de la comunicación pública ante el plenario de la Academia Nacional de Educación de junio de 2010 y que inspiró la conferencia dictada en Sesión abierta en la ANE en Buenos Aires el 9 de noviembre de 2010]

22
nov
10

El aula en transición [V]

El factor clave: la formación docente

En la formación docente, deben distinguirse las dos vías, las actividades a ser incorporadas en la formación inicial de los docentes, más factible gracias al año que se ha agregado en los profesorados y a la caracterización de ese período como espacio temporal de residencia que acerca la formación a las exigencias del desempeño, y las actividades de formación continuada. Los desafíos son numerosos respecto de la capacitación inicial de los docentes. Sin la intención de sobredimensionar la problemática, hasta las observaciones de clase demandarán obviamente nuevos instrumentos mas ajustados a los cambios en la didactización con soporte informático. Entre muchos otros aspectos a considerar en la actualización de las capacidades docentes, se hace cada vez más indispensable formar para la articulación de diversas modalidades didácticas y estrategias pedagógicas con el apoyo de las nuevas plataformas, y hacerlo de modo que los cambios puedan introducirse lo más suavemente posible. Tal vez, las visitas virtuales de estudio y el trabajo en equipo mediatizado dentro y fuera de la escuela, sean las que ganen terreno con el menor costo inicial. La introducción de pizarras digitales hiperconectadas en reemplazo del pizarrón y la tiza demandará una actualización más ardua de lo que se piensa por la necesidad de una mayor complejidad en las destrezas que debe esgrimir el docente en sus intensivos usos públicos.[1] 

El desafío reside en poner la tecnología al servicio de una experiencia de aprendizaje más personalizada que movilice al alumno y lo comprometa. El informe preliminar Transforming American Education: Learning Powered by Technology, elaborado por el Departamento de Educación de EE.UU. es, tal vez, uno de los más provocadores en cuanto a los cambios en la práctica áulica. “En contraste a la clase tradicional, esto requiere poner a los alumnos en el centro y empoderarlos para que tomen el control de su propio aprendizaje a través de la flexibilidad aplicada a varias dimensiones de la enseñanza. Un grupo de conceptos y competencias estándares forman la base de lo que los alumnos deberían aprender, pero más allá de eso, los alumnos y los docentes tendrían diferentes opciones para comprometerse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: grupos amplios, pequeños grupos y trabajo ajustado a los objetivos, necesidades, intereses y experiencias prioritarias para cada alumno. Dándole soporte al aprendizaje de los alumnos en áreas que realmente lo conciernen o le interesan particularmente, el aprendizaje personalizado contribuye al aprendizaje significativo, promoviendo mas altos niveles de motivación y logros.”[2] […] “En un modelo de enseñanza conectada, la conectividad reemplaza el aislamiento del aula, transformada en un nodo de una metared. Los docentes están en el aula totalmente conectados a los recursos de aprendizaje y a las herramientas para usarlos, que empoderan su rol para crear mejores condiciones de enseñanza. En la enseñanza conectada, enseñar es una actividad grupal. Los docentes, individualmente, construyen comunidades en línea con sus alumnos, abiertas más allá de las fronteras del aula, enlazadas con las bibliotecas y con los programas de la escuela después del horario de clase, con profesionales expertos en diversas disciplinas alrededor del mundo, con miembros de la comunidad escolar que ayudan a los alumnos en sus tareas en el hogar, con padres que desean una mayor participación en la educación de sus hijos.”[3] Siguiendo la perspectiva de este informe[4], podría deducirse que la formación docente debe ocuparse de proveer las instancias adecuadas a cada nivel de experiencia para que pueda hacer uso intensivo de las tecnologías con la finalidad de diseñar, desarrollar y adoptar contenidos y recursos digitales, y desarrollar comunidades y estrategias en línea para la producción colaborativa del conocimiento. En una implementación contextualizada y en términos prácticos, la formación docente deberá servir a la adaptación recíproca de las estrategias pedagógicas a las tecnologías disponibles, la producción colaborativa de materiales y actividades entre pares, y la distribución de materiales en plataformas de uso colectivo. El informe sugiere además y concretamente “la generación de instancias de formación continua en redes entre instituciones de formación docente, escuelas y organizaciones profesionales”, así como “implementar nuevas formas de colaborar y enseñar que inspiren y atraigan nuevas poblaciones a la profesión docente”.

Las experiencias han demostrado que la tradicional “capacitación en TICs” puede ser suficiente cuando se trata de hacer un uso reservado, periférico, ni compartido ni expuesto. Cuando la capacitación comienza y se agota en las capacidades instrumentales para hacer uso personal de las TICs en la preparación de las clases, en la búsqueda de información o en la gestión administrativa de la tarea, es decir, cuando la formación se instala en la labor exterior o preparatoria, subsidiaria pero no áulica, los resultados suelen estar a la altura de las expectativas. Puede observarse como los docentes se apropian de hasta las más magras capacitaciones para extraer fortalezas y motivaciones para su desempeño en el “laboratorio personal”, en la experimentación propia y, generalmente, aislada. Esas capacitaciones, las más difundidas, pueden incluso alcanzar la producción de materiales básicos o la edición de contenidos propios sencillos. Pueden con ellas ir más allá los más audaces, ir ahí donde el ámbito los preserva bajo reglas diferentes. Hablo de aquellos que para algunos muy limitados objetivos pedagógicos de su disciplina no-informática, deciden hacer uso del “laboratorio de computación” no siendo entendidos y, sobre todo, no estando “legitimados” como los que en el imaginario escolar son paradojalmente considerados “vanguardistas” y “extraños”, me refiero a los “docentes de computación”, externos a la “verdadera” acción magistral por trabajar “fuera del aula”, en ese otro territorio, a la vez común y encerrado, preservado y privilegiado, tan lindero como ajeno.

Cuando de lo que se trata es de abandonar la periferia y anclar las TICs en el aula, los resultados son otros. Las nuevas experiencias áulicas requieren estrategias en las que las TICs ya no son supletorias, reemplazables, intercambiables por las tradicionales. Es hora del exemplum renovado, de encontrar distintas formas superadoras de escenificación, dónde el arte de contar y de enseñar se reunan de modo innovador. Facilitar el aprendizaje nunca ha tenido tanto apoyo de las tecnologías como ahora. Si se trata de “espectaculizar” los contenidos, nada como las TICs actuales para poner en escena y hacer asequible el conocimiento que se busca trasponer didácticamente. Si se adoptan estas premisas, la capacitación docente no puede eludir la responsabilidad que significa trabajar sobre las estrategias pedagógicas mediatizadas, integrando pero superando ampliamente lo que entendimos hasta ahora por “formación en TICs”. 

Sabemos que existe un riesgo tecnológico que podría convertirse en un fracaso pedagógico, como cuando existe un riesgo quirúrgico que tiene potenciales secuelas irreparables. Las manos del profesional a cargo son las máximas responsables de la ejecución. No se trata de saber manipular las tecnologías más avanzadas, si no de practicar estrategias que las integren en su justo lugar, con iniciativa individual, en una secuencia personalizada y apropiada al destinatario, empleada de manera flexible y no lineal, capaz de empoderarse de todos los diversos géneros y formatos que existen, contenidos propios o ajenos, de factoría abierta o cerrada, artesanal o industrial. Se trata de redefinir el aula como tecnología, sabiendo que algunos de sus objetivos, sin desaparecer, están mutando.

El aula ha sido construida para una finalidad que sigue teniendo vigencia. Como dispositivo no ha dejado de ser compatible con lo que la Sociedad espera de ella, simplemente requiere una resignificación pragmática y sensible a las subjetividades actuales, más compatibles con las tecnologías de la desmaterialización y con las nuevas formas de consumo cultural que con las técnicas y formas conocidas. Es necesario mantener el diálogo sobre estas cuestiones, sostener la tensión en lugar de evadir la complejización y de adoptar la simplificación y el veredicto fácil y anticipado, generalmente orientado a enfocar en la máquina o en el docente, en uno de ellos solamente, las responsabilidades y las barreras. La formación del docente debe hacerse cargo de éstas y otras cuestiones fundamentales vinculadas con cómo se distribuye la carga didáctica entre él y las máquinas, en la fina línea que separa lo asimétrico y la colaboración, entre lo presencial y lo mediatizado, lo individual y lo grupal, lo simultáneo y lo diferido.   


[1] A finales de 2009, había aproximadamente 1800 pizarras electrónicas instaladas en la Argentina según estimaciones propias basadas en el diálogo con los principales proveedores. Durante el presente año se instalaría, al menos, una cantidad similar.

[2] Transforming American Education: Learning Powered by Technology. [Draft] National Educational Technology Plan 2010. p. vi. Publicado el 5 de marzo de 2010. Office of Educational Technology. U.S. Department of Education. Consultado en http://www.ed.gov/sites/default/files/NETP-2010-final-report.pdf el 8 de marzo de 2010.

[3] Ibidem. p. viii.

[4] Ibidem. p. xiii.

20
nov
10

El aula en transición [IV]

Debatir acerca de las condiciones que deben darse para que las TICs actúen a favor de un mejor rendimiento en el aprendizaje, requiere admitir la verdadera envergadura de lo que está aconteciendo con 1) las nuevas generaciones de alumnos y sus formas disruptivas de relacionarse con el sistema mediático-cultural, con 2) el consumo de nuevos canales, géneros y formatos de contenidos y con 3) la mejora (capacidad, polivalencia, conectividad) de las tecnologías de la desmaterialización, o si se prefiere, con las tecnologías de la rematerialización. Habiendo tratado los dos primeros en anteriores entradas, me dedicaré al último punto.

La influencia creciente de las TICs no puede ser interpretada en su justa medida si se la considera solo un fenómeno de orden tecnológico. Para analizar los efectos de la introducción masiva de las tecnologías de la desmaterialización, debe tenerse en cuenta:

  • Su dimensión institucional, por las implicancias que tiene para la escuela respecto de múltiples criterios que ahora recaen en la decisión de su comunidad, entre otros, el contenido y uso de sus servidores y la posibilidad o no utilizar los equipos para la tarea hogareña.
  • Si dimensión económica, por la sustentabilidad del ecosistema mediático que exigirá más y más recursos del sistema educativo. A la adquisición le sigue el mantenimiento y al mantenimiento la renovación de equipamiento y software.[1] Los contenidos requerirán igualmente una inversión renovada cuyo costo es por el momento imprevisible.
  • Su dimensión pedagógico-cognitiva, sobre todo, por las formas diferentes y aun escasamente exploradas que adoptan las nuevas generaciones frente a lo interactivo, al consumo de contenidos digitales cuando la finalidad es educativa y a la gestión de una producción colaborativa de conocimientos. Es de especial relevancia para el análisis por cuanto se trata de poner en relación las funciones específicas de las tecnologías en función de objetivos pedagógicos concretos. La falta de prácticas consolidadas de medición de “indicadores objetivos verificables” impide la estructuración de nuevas estrategias y debilita los modelos provisionales que a nivel teórico se han podido desarrollar. Es la principal fuente de incertidumbre para cualquier plan o programa gubernamental, para la formación docente y para el rediseño de la didáctica.
  • Su dimensión cultural, por cómo puede amplificar el fenómeno de cambio en materia de consumo cultural promoviendo el pasaje del papel a lo digital, de lo presencial a lo mediatizado.
  • Su dimensión social, por el impacto que producirá la llegada de las computadoras a los hogares de menores recursos y con menor tasa de acceso a Internet.

El apuramiento tecnológico es el elemento vertebrador en la lógica de la amplia mayoría de los planes. Cumple, a la vez, un rol de liderazgo y de estímulo en el proceso, cuando podría y debería esperarse que jugara solo un rol secundario. Sin ambages, es el componente que más motoriza el cambio. Actor social predominante, jugador ineluctable, es el exponente del valor comunicacional que ha sabido capitalizar la industria informática en los últimos veinte años.   

Podría decirse que existe una tendencia a considerar que las tecnologías se commoditizan, o que se commoditizan mas rápidamente que los contenidos. Si esto último es así, es en el resto dónde debe acentuarse el verdadero debate teórico. No vale la pena detenerse hoy si las tecnologías duras deben tener más o menos componentes locales, si sería mejor si provienen de un intercambio tecnológico Sur-Sur o se aseguran tecnologías propietarias con mayores antecedentes y más respaldo local o global. La preocupación debe estar más centrada en si se logrará con estas tecnologías lo que muchas veces no se logró con los laboratorios informáticos, subutilizados en numerosos casos. Es de destacar que esta vez, la responsabilidad tiene carácter transitivo. El apuramiento provendrá de los propios alumnos que no se quedarán de brazos cruzados.

Es probable que estemos frente a una serie de experiencias más novedosas de lo que pensamos. Ante la falta de modelo único y replicable, capaz de ser medido con valores patrones que conocemos, en la práctica, todas las experiencias se transforman, al menos parcialmente, en una experiencia piloto. Sabemos, además, por el análisis de las curvas de adopción masiva de tecnologías por parte de los usuarios en general y experiencias anteriores con las TICs en la escuela, que cuando el usuario descubre toda la potencialidad de la máquina, acaba haciendo un uso que muchas veces resulta imprevisto para quienes la han desarrollado. Con una cierta alegría de no saber precisamente hacia dónde vamos, navegar la incertidumbre como nos propone Morin[2], no será una tarea fácil.

Puede ser incluso muy difícil si no comenzamos por admitir la ambivalencia de la tecnología.[3] La tecnología puede ser parte de una solución entre muchas, al mismo tiempo que genera nuevas situaciones problemáticas. Además y, sobre todo, ninguna tecnología puede ser solución de un problema cultural, no al menos totalmente, y mucho menos lo puede ser sin introducir nuevos desafíos.

La transformación propuesta implica, además, una revisita a las teorías sobre las cuales hemos fundado las relaciones de la escuela con los otros agentes sociales. Si lo que realmente importa es la optimización de la didáctica, de las redes de construcción de los saberes y de la distribución del conocimiento a partir del uso de nuevas formas y nuevos lenguajes, la tarea no se agota sino que comienza en la formación docente. Instalar en el imaginario colectivo escolar la necesidad de transitar juntos el proceso de profunda transformación que se avecina es una prioridad. Trabajar con los padres y convivientes, así como con los organismos de control será un factor determinante para el éxito o fracaso del proceso de cambio pedagógico, pero también cultural y social que vivirá al escuela.


[1] Considerando que, en promedio, la tasa de renovación de tecnologías duras podría aproximarse a los cinco años (escenario más optimista de los proveedores) en el mejor de los casos, una vez puesto en marcha, el sistema sustentado en TICs demandará un flujo de inversión constante que, en el plano nacional, podría variar entre los 200 y 300 millones de dólares al año, a lo que debe adicionarse el costo de renovación de tecnologías blandas (software) por un monto aproximado de 50 millones de dólares, aun partiendo de la idea de que la tendencia al software abierto o libre se amplificará y se pagarán menos licencias a medida que los Estados tengan mas personas calificadas para trabajar con código abierto. A la inversión del gobierno nacional debe adicionarse la inversión de los gobiernos provinciales, que en su conjunto podría ser superior al flujo de fondos necesarios en el plano nacional.

[2] Morin, Edgar. Los siete saberes. UNESCO/Santillana. Madrid, 1999. La versión en línea puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf.

[3] Ellul, J. “Is there a TechnoCulture?” En The technological bluff. Trad. G. Bromiley. Eerdsmans. Grand Rapids, MI, 1990. p.141-144. Versión francesa : Ellul, Jacques. Le bluff technologique. Hachette. Paris, 1987.

18
nov
10

El aula en transición [III]

En la entrada anterior, sugerí que el mayor esfuerzo de reflexión que debemos hacer debe vincularse a las condiciones que deben darse para que las TICs actúen a favor de un mejor rendimiento en el aprendizaje, más que en demorarse debatiendo acerca de tecnologías. Sugerí, además, que hay al menos tres factores que configuran el contexto en el que debe darse el intercambio y la reflexión, y comencé por las nuevas generaciones de alumnos y sus formas disruptivas de relacionarse con el sistema mediático-cultural. Vamos ahora al segundo factor.

El consumo de nuevos canales, géneros y formatos de contenidos

Hace dos años realicé una investigación sobre el canal “educación” de YouTube, por analogía con una experiencia investigativa anterior realizada en EE.UU. consistente en una serie de búsquedas sobre la representación de personajes y datos de la realidad en esa plataforma de distribución de contenidos audiovisuales. La experiencia estadounidense se llevó a cabo buscando los contenidos relacionados con “George Washington”. El resultado mostró principalmente contenidos de series de televisión, personajes y representaciones del mundo del espectáculo, referentes de la red, artistas musicales. Ofreció poco que no fuese contenido de divertimiento. Ninguno de los 20 videos más vistos podía tener una explotación educativa como podría esperarse hurgando en la sección “Educación” de la plataforma. La investigación nacional fue realizada con “José de San Martín”. En este caso, el listado de videos que ofreció YouTube fue mucho menos extenso y del total de los resultados, sólo seis eran de corte “enciclopédico”, incluyendo los dos primeros. El resto eran discursos políticos, ceremonias y conferencias, y videos de producción familiar.

El modelo de los nuevos medios, en especial de YouTube, está más centrado en el ocio y el divertimiento que en cualquier otra actividad humana. Por un lado, se generan expectativas exageradas de que los nuevos medios incorporan voces distintas, otras que las de los autores y editores, empezando por los propios usuarios. Sugieren que habrá mayor participación en la producción y actualización e inmediatez en el acceso al conocimiento. Por otro camino van los resultados. YouTube ofrece una sección Educación cuyos contenidos pueden ser de interés para la capacitación continua o la actualización profesional, incluso para la formación universitaria, pero seguramente no para todos los segmentos etáreos. La imprecisión respecto de a quienes están destinados los contenidos, sobre todo pero no de forma excluyente, desde el punto de vista de la explotación didáctica, disminuye la eficiencia de la herramienta a los fines educativos y no hace más que levantar barreras entre la educación y ese tipo de plataformas. Los públicos educadores, padres y docentes, están teniendo la impresión de que, al menos en el corto plazo, YouTube y otras plataformas de contenidos similares no pueden ser un puente eficaz hacia la Sociedad del Conocimiento ni pueden reemplazar la puerta de entrada a la web que representa Google (buscador), con todos sus efectos contradictorios incluidos.

Es verdad que YouTube como la amplia mayoría de los nuevos medios y, en particular, de los medios sociales como Wikipedia, reaccionan frente a la realidad de los hechos y a los cambios de modo mucho más versátil. Si lo que se busca está relacionado con temas como la crisis global, el calentamiento climático, la vida en China o los últimos acontecimientos deportivos, es probable que encuentre algún registro audiovisual que de testimonio de lo acontecido o de la opinión del analista acerca de ello. El cotidiano está ampliamente representado en YouTube, en Wikipedia y en los demás medios sociales. Tal vez, con el aumento exponencial de los registros audiovisuales de la vida diaria, esas plataformas pasen a ocupar un lugar más central en las formas de aprender la historia reciente para las generaciones venideras. En el secundario y en la universidad, los usuarios que fueron fóbicos ya no lo son en su mayoría. A juzgar por los canales universitarios que se han desarrollado en YouTube[1], BlipTV, DailyMotion, Vimeo, entre otras plataformas de video, es evidente que, después de una etapa en la que las instituciones vieron en esas nuevas formas y lenguajes una posibilidad de optimizar sus recursos de comunicación institucional con los nuevos públicos, están ingresando en una nueva etapa en la que se posicionan con contenidos susceptibles de una explotación didáctica.

Por otra parte, en algunos países, no es aun el caso de Argentina pero nos encaminamos en ese sentido, uno de cada dos resultados que ofrece Google termina con el consumo de un video. Si ya lo era, desde que YouTube fue adquirida por Google hace dos años, la red se ha vuelto más social y audiovisual. El relato común se ha vuelto audiovisual. Todos los temas que los usuarios están buscando en Internet tienen una “respuesta posible” en YouTube. Pronto, el contenido audiovisual distribuido en Internet será 30% del volumen total de bits y será consumido, al menos, por el 50% de los usuarios. Pronto significa durante 2010. Los nuevos medios[2] están aun en proceso de estructuración y nada deja prever que su forma de seleccionar y jerarquizar los contenidos pueda ser suficiente a corto plazo para que, por sí mismos, puedan satisfacer las expectativas de hacer un uso intensivo de ellos con finalidad educativa si no existe una editorialización, una moderación o una actitud activa por parte de quienes pueden ordenan el territorio, sugerir la ruta o actuar como curadores.

Según un estudio publicado en febrero del presente año, los usuarios cargan en Facebook 14 millones de videos por mes. Eran 8 millones 10 meses antes.[3] Si a esto le agregamos que uno de cada cuatro usuarios frecuentes de Facebook considera que hay demasiada información en la web[4], y que según el informe de Generaciones Interactivas antes mencionado, en el segmento de 10 a 18 años, casi la mitad de la población escolarizada (47%) de Argentina ha intentado crear o mantiene un blog o un sitio web o una aplicación similar, podemos entender mejor dónde están yendo las jóvenes generaciones. Las personas se informan cada vez más solo a través de los grupos de pertenencia, es decir, de pares o de personas con las cuales comparten alguna de las pluridentidades con las que navegan la red. Este fenómeno, que algunos llaman SocialNews, muestra bien qué les interesa, y dónde y cómo se informan los usuarios más jóvenes.[5] Según los datos más recientes, los usuarios entre 12 y 18 años pasan de 3 a 5 veces más de tiempo en las redes sociales que en Google.[6] Buscan menos a través del buscador y cuando lo hacen miran poco entre los resultados ofrecidos. En síntesis, los usuarios jóvenes consumen cada vez más contenidos seleccionados y distribuidos o redistribuidos por pares o por otros usuarios.

Para algunos de ellos, la respuesta siempre la tiene Wikipedia. Este emprendimiento colaborativo ha generado un espacio de saber enciclopédico que, como tal, no puede suplantar la organización de los manuales escolares. Una experiencia abierta, compartida, global, anónima, para todos los públicos sin segmentación por edad o nivel de formación, y gratuita. “Si bien los millones de artículos de la Wikipedia, los millones de fotos de Flickr y de videos de Youtube no pueden explicarse solamente por la gratuidad, el argumento es difícil de refutar. […] La configuración de Internet como una red de inteligencias distribuidas promueve naturalmente una nueva dinámica de producción de conocimiento humano.”[7] Como afirma Landow, “en el metatexto o conjunto de documentos no hay un centro y esto motiva que cualquier usuario de hipertexto puede hacer de sus intereses el eje organizador o centro de su investigación del momento”[8]. El usuario de un medio digital tiene a disposición la red para comparar, contrastar y especular. La situación problemática se plantea cuando es un niño el que se enfrenta a tanta diversidad, carente de jerarquización adecuada para una explotación pedagógica.

Las enciclopedias, aunque por naturaleza sean un soporte precioso para el aprendizaje y la puerta de entrada a nuevos saberes, no estructuran el conocimiento con una finalidad escolar precisa. El rol que juegan, independientemente de si es impresa o digital, es contributiva y no puede sino excepcionalmente, suplir el manual de texto o el material de clase del docente. Es importante haber suscripto en el marco de varios planes nacionales un convenio para distribuir a las escuelas que no tienen una buena conexión a Internet, una versión de Wikipedia, pero este logro no debe distraernos: el desarrollo de materiales de aula que realmente resulten atractivos para estas nuevas generaciones debe ser el objetivo principal. En esto, Educ.ar, las universidades y la industria privada deberán asumir la parte gruesa de la inversión y los docentes y padres el costo del cambio cultural y social. De lo que se trata es de ensanchar los públicos y recuperar los que hemos perdido con el método tradicional. Y eso requiere nuevas estrategias, nuevos medios y nuevos contenidos, que mediante un realineamiento de intereses, géneros, formatos y dispositivos, alcancen los adeptos y los menos adeptos al régimen escolar.


[1] Había casi 10.000 canales registrado con un nombre que contenía la palabra “university” en mayo de 2010. Consultar en http://www.youtube.com/results?search_type=search_users&search_query=university&uni=3.  Con la palabra “universidad” había más de 2.200.

[2] “Los nuevos medios son nuevas formas culturales que dependen de una computadora para su distribución, representación y uso interactivo (Websites, las aplicaciones de realidad virtual, los kioscos interactivos, las instalaciones artísticas, los videojuegos, etc.). En sentido más amplio, son formas culturales que dependen de componentes digitales físicos para ser almacenadas, distribuidas y representadas, capacidades que están asociadas generalmente a la computadora. Estas capacidades pueden encontrarse en diversos dispositivos de naturaleza informática cuyo aspecto puede diferir del que caracteriza a las computadoras personales.[2] Los nuevos medios explotan las capacidades del procesador para ofrecer una experiencia interactiva y la conectividad a la red para el acceso remoto a los contenidos y la comunicación entre usuarios. Dotados de interactividad y de un espacio de interacción más importante que los medios tradicionales, ofrecen el acceso a una fruición a medida. Se los reconoce por su aspecto dinamizado en tiempo real en función de los intercambios hombre-máquina. Son sistemas hipermedia adaptativos que proponen una experiencia inmersiva en un entorno permeable, crecientemente inteligente y personalizable, que tiende a involucrar al usuario en una sucesión de tomas de decisiones potencialmente sin fin.” Igarza, Roberto. Nuevos Medios. Estrategias de Convergencia 3.0. Ed. La Crujía. BA, 2008. p. 11.

[3] Fuente: Facebook.

[4] EE.UU. Fuente: Nielsen. Septiembre 2009.

[5] Los estudiantes universitarios parecen usar más frecuentemente como fuentes de información los medios tradicionales.

[6] Para una análisis más detallado puede consultarse “El consumo de tiempo en las redes sociales: el misterio continúa”. Publicado el 20 de febrero de 2010 en Interactive Digital Media, accesible en http://robertoigarza.wordpress.com/2010/02/20/el-consumo-de-tiempo-en-las-redes-sociales-el-misterio-continua/.

[7] Igarza, Roberto. “Nuevos Medios”. En Barcia, Pedro Luis et alt. No seamos ingenuos. Ed. Santillana. Buenos Aires, 2008. p. 308.

[8] Landow, George. Hipertexto. Paidós. Barcelona, 1995. p.24.




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