20
Nov
10

El aula en transición [IV]

Debatir acerca de las condiciones que deben darse para que las TICs actúen a favor de un mejor rendimiento en el aprendizaje, requiere admitir la verdadera envergadura de lo que está aconteciendo con 1) las nuevas generaciones de alumnos y sus formas disruptivas de relacionarse con el sistema mediático-cultural, con 2) el consumo de nuevos canales, géneros y formatos de contenidos y con 3) la mejora (capacidad, polivalencia, conectividad) de las tecnologías de la desmaterialización, o si se prefiere, con las tecnologías de la rematerialización. Habiendo tratado los dos primeros en anteriores entradas, me dedicaré al último punto.

La influencia creciente de las TICs no puede ser interpretada en su justa medida si se la considera solo un fenómeno de orden tecnológico. Para analizar los efectos de la introducción masiva de las tecnologías de la desmaterialización, debe tenerse en cuenta:

  • Su dimensión institucional, por las implicancias que tiene para la escuela respecto de múltiples criterios que ahora recaen en la decisión de su comunidad, entre otros, el contenido y uso de sus servidores y la posibilidad o no utilizar los equipos para la tarea hogareña.
  • Si dimensión económica, por la sustentabilidad del ecosistema mediático que exigirá más y más recursos del sistema educativo. A la adquisición le sigue el mantenimiento y al mantenimiento la renovación de equipamiento y software.[1] Los contenidos requerirán igualmente una inversión renovada cuyo costo es por el momento imprevisible.
  • Su dimensión pedagógico-cognitiva, sobre todo, por las formas diferentes y aun escasamente exploradas que adoptan las nuevas generaciones frente a lo interactivo, al consumo de contenidos digitales cuando la finalidad es educativa y a la gestión de una producción colaborativa de conocimientos. Es de especial relevancia para el análisis por cuanto se trata de poner en relación las funciones específicas de las tecnologías en función de objetivos pedagógicos concretos. La falta de prácticas consolidadas de medición de “indicadores objetivos verificables” impide la estructuración de nuevas estrategias y debilita los modelos provisionales que a nivel teórico se han podido desarrollar. Es la principal fuente de incertidumbre para cualquier plan o programa gubernamental, para la formación docente y para el rediseño de la didáctica.
  • Su dimensión cultural, por cómo puede amplificar el fenómeno de cambio en materia de consumo cultural promoviendo el pasaje del papel a lo digital, de lo presencial a lo mediatizado.
  • Su dimensión social, por el impacto que producirá la llegada de las computadoras a los hogares de menores recursos y con menor tasa de acceso a Internet.

El apuramiento tecnológico es el elemento vertebrador en la lógica de la amplia mayoría de los planes. Cumple, a la vez, un rol de liderazgo y de estímulo en el proceso, cuando podría y debería esperarse que jugara solo un rol secundario. Sin ambages, es el componente que más motoriza el cambio. Actor social predominante, jugador ineluctable, es el exponente del valor comunicacional que ha sabido capitalizar la industria informática en los últimos veinte años.   

Podría decirse que existe una tendencia a considerar que las tecnologías se commoditizan, o que se commoditizan mas rápidamente que los contenidos. Si esto último es así, es en el resto dónde debe acentuarse el verdadero debate teórico. No vale la pena detenerse hoy si las tecnologías duras deben tener más o menos componentes locales, si sería mejor si provienen de un intercambio tecnológico Sur-Sur o se aseguran tecnologías propietarias con mayores antecedentes y más respaldo local o global. La preocupación debe estar más centrada en si se logrará con estas tecnologías lo que muchas veces no se logró con los laboratorios informáticos, subutilizados en numerosos casos. Es de destacar que esta vez, la responsabilidad tiene carácter transitivo. El apuramiento provendrá de los propios alumnos que no se quedarán de brazos cruzados.

Es probable que estemos frente a una serie de experiencias más novedosas de lo que pensamos. Ante la falta de modelo único y replicable, capaz de ser medido con valores patrones que conocemos, en la práctica, todas las experiencias se transforman, al menos parcialmente, en una experiencia piloto. Sabemos, además, por el análisis de las curvas de adopción masiva de tecnologías por parte de los usuarios en general y experiencias anteriores con las TICs en la escuela, que cuando el usuario descubre toda la potencialidad de la máquina, acaba haciendo un uso que muchas veces resulta imprevisto para quienes la han desarrollado. Con una cierta alegría de no saber precisamente hacia dónde vamos, navegar la incertidumbre como nos propone Morin[2], no será una tarea fácil.

Puede ser incluso muy difícil si no comenzamos por admitir la ambivalencia de la tecnología.[3] La tecnología puede ser parte de una solución entre muchas, al mismo tiempo que genera nuevas situaciones problemáticas. Además y, sobre todo, ninguna tecnología puede ser solución de un problema cultural, no al menos totalmente, y mucho menos lo puede ser sin introducir nuevos desafíos.

La transformación propuesta implica, además, una revisita a las teorías sobre las cuales hemos fundado las relaciones de la escuela con los otros agentes sociales. Si lo que realmente importa es la optimización de la didáctica, de las redes de construcción de los saberes y de la distribución del conocimiento a partir del uso de nuevas formas y nuevos lenguajes, la tarea no se agota sino que comienza en la formación docente. Instalar en el imaginario colectivo escolar la necesidad de transitar juntos el proceso de profunda transformación que se avecina es una prioridad. Trabajar con los padres y convivientes, así como con los organismos de control será un factor determinante para el éxito o fracaso del proceso de cambio pedagógico, pero también cultural y social que vivirá al escuela.


[1] Considerando que, en promedio, la tasa de renovación de tecnologías duras podría aproximarse a los cinco años (escenario más optimista de los proveedores) en el mejor de los casos, una vez puesto en marcha, el sistema sustentado en TICs demandará un flujo de inversión constante que, en el plano nacional, podría variar entre los 200 y 300 millones de dólares al año, a lo que debe adicionarse el costo de renovación de tecnologías blandas (software) por un monto aproximado de 50 millones de dólares, aun partiendo de la idea de que la tendencia al software abierto o libre se amplificará y se pagarán menos licencias a medida que los Estados tengan mas personas calificadas para trabajar con código abierto. A la inversión del gobierno nacional debe adicionarse la inversión de los gobiernos provinciales, que en su conjunto podría ser superior al flujo de fondos necesarios en el plano nacional.

[2] Morin, Edgar. Los siete saberes. UNESCO/Santillana. Madrid, 1999. La versión en línea puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf.

[3] Ellul, J. “Is there a TechnoCulture?” En The technological bluff. Trad. G. Bromiley. Eerdsmans. Grand Rapids, MI, 1990. p.141-144. Versión francesa : Ellul, Jacques. Le bluff technologique. Hachette. Paris, 1987.



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