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Nov
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El aula en transición [V]

El factor clave: la formación docente

En la formación docente, deben distinguirse las dos vías, las actividades a ser incorporadas en la formación inicial de los docentes, más factible gracias al año que se ha agregado en los profesorados y a la caracterización de ese período como espacio temporal de residencia que acerca la formación a las exigencias del desempeño, y las actividades de formación continuada. Los desafíos son numerosos respecto de la capacitación inicial de los docentes. Sin la intención de sobredimensionar la problemática, hasta las observaciones de clase demandarán obviamente nuevos instrumentos mas ajustados a los cambios en la didactización con soporte informático. Entre muchos otros aspectos a considerar en la actualización de las capacidades docentes, se hace cada vez más indispensable formar para la articulación de diversas modalidades didácticas y estrategias pedagógicas con el apoyo de las nuevas plataformas, y hacerlo de modo que los cambios puedan introducirse lo más suavemente posible. Tal vez, las visitas virtuales de estudio y el trabajo en equipo mediatizado dentro y fuera de la escuela, sean las que ganen terreno con el menor costo inicial. La introducción de pizarras digitales hiperconectadas en reemplazo del pizarrón y la tiza demandará una actualización más ardua de lo que se piensa por la necesidad de una mayor complejidad en las destrezas que debe esgrimir el docente en sus intensivos usos públicos.[1] 

El desafío reside en poner la tecnología al servicio de una experiencia de aprendizaje más personalizada que movilice al alumno y lo comprometa. El informe preliminar Transforming American Education: Learning Powered by Technology, elaborado por el Departamento de Educación de EE.UU. es, tal vez, uno de los más provocadores en cuanto a los cambios en la práctica áulica. “En contraste a la clase tradicional, esto requiere poner a los alumnos en el centro y empoderarlos para que tomen el control de su propio aprendizaje a través de la flexibilidad aplicada a varias dimensiones de la enseñanza. Un grupo de conceptos y competencias estándares forman la base de lo que los alumnos deberían aprender, pero más allá de eso, los alumnos y los docentes tendrían diferentes opciones para comprometerse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: grupos amplios, pequeños grupos y trabajo ajustado a los objetivos, necesidades, intereses y experiencias prioritarias para cada alumno. Dándole soporte al aprendizaje de los alumnos en áreas que realmente lo conciernen o le interesan particularmente, el aprendizaje personalizado contribuye al aprendizaje significativo, promoviendo mas altos niveles de motivación y logros.”[2] […] “En un modelo de enseñanza conectada, la conectividad reemplaza el aislamiento del aula, transformada en un nodo de una metared. Los docentes están en el aula totalmente conectados a los recursos de aprendizaje y a las herramientas para usarlos, que empoderan su rol para crear mejores condiciones de enseñanza. En la enseñanza conectada, enseñar es una actividad grupal. Los docentes, individualmente, construyen comunidades en línea con sus alumnos, abiertas más allá de las fronteras del aula, enlazadas con las bibliotecas y con los programas de la escuela después del horario de clase, con profesionales expertos en diversas disciplinas alrededor del mundo, con miembros de la comunidad escolar que ayudan a los alumnos en sus tareas en el hogar, con padres que desean una mayor participación en la educación de sus hijos.”[3] Siguiendo la perspectiva de este informe[4], podría deducirse que la formación docente debe ocuparse de proveer las instancias adecuadas a cada nivel de experiencia para que pueda hacer uso intensivo de las tecnologías con la finalidad de diseñar, desarrollar y adoptar contenidos y recursos digitales, y desarrollar comunidades y estrategias en línea para la producción colaborativa del conocimiento. En una implementación contextualizada y en términos prácticos, la formación docente deberá servir a la adaptación recíproca de las estrategias pedagógicas a las tecnologías disponibles, la producción colaborativa de materiales y actividades entre pares, y la distribución de materiales en plataformas de uso colectivo. El informe sugiere además y concretamente “la generación de instancias de formación continua en redes entre instituciones de formación docente, escuelas y organizaciones profesionales”, así como “implementar nuevas formas de colaborar y enseñar que inspiren y atraigan nuevas poblaciones a la profesión docente”.

Las experiencias han demostrado que la tradicional “capacitación en TICs” puede ser suficiente cuando se trata de hacer un uso reservado, periférico, ni compartido ni expuesto. Cuando la capacitación comienza y se agota en las capacidades instrumentales para hacer uso personal de las TICs en la preparación de las clases, en la búsqueda de información o en la gestión administrativa de la tarea, es decir, cuando la formación se instala en la labor exterior o preparatoria, subsidiaria pero no áulica, los resultados suelen estar a la altura de las expectativas. Puede observarse como los docentes se apropian de hasta las más magras capacitaciones para extraer fortalezas y motivaciones para su desempeño en el “laboratorio personal”, en la experimentación propia y, generalmente, aislada. Esas capacitaciones, las más difundidas, pueden incluso alcanzar la producción de materiales básicos o la edición de contenidos propios sencillos. Pueden con ellas ir más allá los más audaces, ir ahí donde el ámbito los preserva bajo reglas diferentes. Hablo de aquellos que para algunos muy limitados objetivos pedagógicos de su disciplina no-informática, deciden hacer uso del “laboratorio de computación” no siendo entendidos y, sobre todo, no estando “legitimados” como los que en el imaginario escolar son paradojalmente considerados “vanguardistas” y “extraños”, me refiero a los “docentes de computación”, externos a la “verdadera” acción magistral por trabajar “fuera del aula”, en ese otro territorio, a la vez común y encerrado, preservado y privilegiado, tan lindero como ajeno.

Cuando de lo que se trata es de abandonar la periferia y anclar las TICs en el aula, los resultados son otros. Las nuevas experiencias áulicas requieren estrategias en las que las TICs ya no son supletorias, reemplazables, intercambiables por las tradicionales. Es hora del exemplum renovado, de encontrar distintas formas superadoras de escenificación, dónde el arte de contar y de enseñar se reunan de modo innovador. Facilitar el aprendizaje nunca ha tenido tanto apoyo de las tecnologías como ahora. Si se trata de “espectaculizar” los contenidos, nada como las TICs actuales para poner en escena y hacer asequible el conocimiento que se busca trasponer didácticamente. Si se adoptan estas premisas, la capacitación docente no puede eludir la responsabilidad que significa trabajar sobre las estrategias pedagógicas mediatizadas, integrando pero superando ampliamente lo que entendimos hasta ahora por “formación en TICs”. 

Sabemos que existe un riesgo tecnológico que podría convertirse en un fracaso pedagógico, como cuando existe un riesgo quirúrgico que tiene potenciales secuelas irreparables. Las manos del profesional a cargo son las máximas responsables de la ejecución. No se trata de saber manipular las tecnologías más avanzadas, si no de practicar estrategias que las integren en su justo lugar, con iniciativa individual, en una secuencia personalizada y apropiada al destinatario, empleada de manera flexible y no lineal, capaz de empoderarse de todos los diversos géneros y formatos que existen, contenidos propios o ajenos, de factoría abierta o cerrada, artesanal o industrial. Se trata de redefinir el aula como tecnología, sabiendo que algunos de sus objetivos, sin desaparecer, están mutando.

El aula ha sido construida para una finalidad que sigue teniendo vigencia. Como dispositivo no ha dejado de ser compatible con lo que la Sociedad espera de ella, simplemente requiere una resignificación pragmática y sensible a las subjetividades actuales, más compatibles con las tecnologías de la desmaterialización y con las nuevas formas de consumo cultural que con las técnicas y formas conocidas. Es necesario mantener el diálogo sobre estas cuestiones, sostener la tensión en lugar de evadir la complejización y de adoptar la simplificación y el veredicto fácil y anticipado, generalmente orientado a enfocar en la máquina o en el docente, en uno de ellos solamente, las responsabilidades y las barreras. La formación del docente debe hacerse cargo de éstas y otras cuestiones fundamentales vinculadas con cómo se distribuye la carga didáctica entre él y las máquinas, en la fina línea que separa lo asimétrico y la colaboración, entre lo presencial y lo mediatizado, lo individual y lo grupal, lo simultáneo y lo diferido.   


[1] A finales de 2009, había aproximadamente 1800 pizarras electrónicas instaladas en la Argentina según estimaciones propias basadas en el diálogo con los principales proveedores. Durante el presente año se instalaría, al menos, una cantidad similar.

[2] Transforming American Education: Learning Powered by Technology. [Draft] National Educational Technology Plan 2010. p. vi. Publicado el 5 de marzo de 2010. Office of Educational Technology. U.S. Department of Education. Consultado en http://www.ed.gov/sites/default/files/NETP-2010-final-report.pdf el 8 de marzo de 2010.

[3] Ibidem. p. viii.

[4] Ibidem. p. xiii.



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