Archive for the 'Comunicación y Educación' Category

23
Nov
11

Violencia en la Escuela (I): Aprendiendo a resolver conflictos

“La escuela sigue siendo un lugar de paz », fueron las palabras del Ministro de Educación de Francia que utilizó el diario Parisien como titular de un artículo del 25 de octubre. Luc Chatel ofreció al periódico su mejor versión de los resultados de las encuestas que el ministerio publicó en octubre acerca de la violencia en la Escuela.

El entrecruzamiento de resultados de la “Encuesta de Victimización” (18.000 estudiantes secundarios de 300 establecimientos) del último año y los datos administrativos evidencian que, en Francia:  

1. 10% de los 3.220.000 niños y adolescentes de 11 a 15 años escolarizados sufren acoso en la escuela. En términos absolutos, eso representa 322.000 personas.

2. Casi 200.000 alumnos sufren acosos graves. En las escuelas secundarias, se declararon 12,6 incidentes graves cada 1000 alumnos.

3. 200.000 alumnos sufren algún tipo de agresión por robo, a 150.000 les falta algún material escolar y a 600.000 les roban alguna pertenencia personal.

4. Las agresiones se instalan dentro de la escuela. El mito de la agresión “en la puerta”, al exterior de la esfera escolar, se desvanece. La amplísima mayoría de los hechos de agresión sucede puertas adentro.

5. La mayoría de las agresiones es producida por alumnos de mayor edad contra alumnos más jóvenes. En algunos segmentos de edad, eso produce que hasta 20% de los alumnos se sientan inseguros en la escuela.

6. Uno de cada dos establecimientos (52%) han declarado algún tipo de incidente.

7. El grado de exposición a la violencia es muy diferente entre establecimientos. Los incidentes graves han estado concentrados en un porcentaje reducido de escuelas : 10% de los establecimientos mas afectados concentran 58% de los actos violentos informados.

8. La porción de casos de violencia física representan grosso modo un tercio del total.

Después de leer estas cifras en el informe del Ministerio, es difícil concentrarse en los hechos positivos. Podríamos, por ejemplo, señalar que 9/10 alumnos afirma sentirse bien en la escuela y una cantidad próxima declara tener buenas o muy buenas relaciones con sus profesores. ¿Por qué afligirse entonces? No existe acaso una amplia mayoría opacada por hechos minoritarios que erosionan indebidamente la caracterización de la Escuela como “un lugar de paz”? Finalmente, ¿todo no es una cuestión de “grado” o nivel de violencia que la Sociedad admite como “aceptable”?

¿Cuál es su valor límite? ¿Cuál es nuestro valor límite? Las cifras anteriores tienen una envergadura difícil de asumir, sobre todo, para un país como Francia con un modelo propio de Escuela que ha servido como paradigmático para una buena parte de las naciones del mundo. Más allá de algunas mejoras puntuales de un año a otro y aun cuando se perciba en algunas dimensiones, una cierta estabilización, es difícil detenerse en lo positivo cuando lo negativo resalta en todas las pantallas, cuando la agenda mediática se nutre casi a diario de los incidentes mas recónditos, exacerbando el morbo y amplificando el fenómeno local de modo que se transforma en un hecho conmocionante a nivel global con la velocidad de Internet.

Francia ensaya algunas variantes. Desde abril de 2010, el Ministerio de Educación creó Les États Généraux de la Securité à l’École, una suerte de foro, punto de encuentro entre intelectuales y pragmáticos alineados en la búsqueda de nuevos dispositivos de prevención, cooperación y sanción escolar. Del foro, ya surgieron cinco prioridades:

1. Medir la violencia y el clima en los establecimientos escolares: potenciar el sistema SIVIS (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) con nuevos indicadores y entrecruzar sistemáticamente los datos con una encuesta nacional de victimización realizada en partenariado con el Observatoire national de la délinquance.

2. Construir una nueva política de formación de docentes y del conjunto del personal del sistema escolar.

3. Reforzar el plan de seguridad de los establecimientos.

4. Responsabilizar los actores y dotar de sentido a las sanciones escolares.

5. Implementar acciones puntuales en los establecimientos más expuestos a la violencia.

¿Es un modelo a seguir? ¿Existe un modelo a seguir? El modelo francés de educación está en juego en medio de una crisis global que tiende a debilitar mas aun los “modelos conocidos” y los “paradigmas tradicionales”, acentuando la idea de que los sistemas de mediaciones de las democracias están fallando más frecuentemente de lo esperado, que sus errores impactan en poblaciones cada vez más extensas y que, esta vez, muchas de esas personas son quienes han aceptado esos sistemas a través del voto popular y democrático como lo hemos sabido concebir desde la Segunda Guerra. La situación requiere espíritu crítico y creativo, ambas cosas simultáneamente. Exige al mismo tiempo, una distancia prudencial frente a los hechos y a las prácticas consideradas muchas veces como “modélicas”, así como una rápida toma de conciencia general respecto del daño que produce la violencia escolar en la Sociedad. Es conveniente explicar, debatir y actuar sobre un fenómeno social y cultural que tiende a instalarse entre las muchas banalizaciones que la Sociedad mayoritaria pero silenciosa digiere diariamente como producto televisivo. ¿Cuánto las violencias repetitivas y concentradas sobre algunas víctimas determinan seriamente sus comportamientos futuros? ¿Cuánto es capaz de resistir la cohesión social fundada en las minorías convertidas en mayoría (suponiendo que no hay una mayoría absoluta entre todas las opiniones posibles en la democracia)? ¿Qué otra violencia produce tanto daño social como la que sucede en la escuela?

Restablecer una convivencia armoniosa entre adultos y niños y adolescentes, entre directivos y docentes, y entre éstos y las familias, es una prioridad entre las prioridades. La escuela es un sistema que replica insistentemente las tensiones aparentes y latentes de la Sociedad. La violencia envuelve hogar y escuela. No puede ser de otra manera.

Me encuentro entre los que descreen que la Escuela haya sido siempre privilegiada con un lugar cómodo entre todos los sistemas de mediación republicana. Mucho menos aun lo ha sido en períodos autocráticos. Por su carácter transformador, enfrenta las fuerzas de la violencia como nunca antes. Hablo, si se quiere, de manera descontextualizada. Hablo de la institución Escuela como institución global en un mundo sumido en una crisis global que la mayoría del 99% no desea y que lo afecta de modo directo o indirecto. Esto implica una incomodidad mayor por parte de la Escuela, responsable de formar ciudadanos en valores capaces de resolver los conflictos humanos en todas sus dimensiones de una manera, sino óptima, la mejor posible. Al fin y al cabo, es tal vez el sistema de mediación de la democracia sobre el cual pesan las mayores expectativas. Su rol transformador destacará en esta ocasión si logra recrear las bases de una convivencia pacífica. Para eso es necesario más que nunca aprender a resolver conflictos, una competencia de las menos divulgadas.

Aunque no haya una opinión fuerte acerca de qué hacer, mientras todas las minorías pretenden dominar las democracias, el resultado es la inacción. La minoría violenta queda sobreexpuesta. Representa un poder fáctico, no es solo una amenaza. Es tan real como el poder institucionalizado en la Escuela. Es verdad que existe esa minoría, tanto como existe una mayoría de minorías incapaz de activarse, de indignarse ante lo que ocurre, diría Stéphane Hessel.

Ante esta gravosa situación, ningún modelo está acabado, pero ninguno de ellos sobrevivirá a las nuevas condiciones sin un desgaste excesivo si no produce un cambio en sus métodos y en las formas que adoptan los intercambios de saberes y experiencias, intramuros y extramuros, así como las formas de cooperación entre los diferentes actores sociales, principalmente entre la escuela y la familia.

Como ninguna acción aislada será suficiente y que es necesario comenzar por algún lugar, son cuatro los emergentes en los que podríamos concentrar nuestra atención:

¿Cuál es el multireferencial teórico, social y cultural capaz de prrservar la reflexión y la acción acerca de la violencia escolar de toda tentación simplificadora?

¿Qué debe modificarse en los sistemas de mediaciones de la democracia ante la espiral de violencia escolar? Principalmente, ¿qué tipo de relación deben mantener el sistema escolar, el sistema político, el sistema jurídico y los medios de comunicación?

¿Cómo (re)construir el pacto educativo familia-escuela? ¿Qué intersección es capaz de contener, a su vez, las expectativas institucionales respecto de la colaboración familiar, y la demanda de la familia acerca del rol de la Escuela y del Estado ante la violencia escolar?

¿Qué caminos adoptar para formar todos los integrantes de la comunidad escolar en la resolución pacífica de conflictos? ¿Qué dispositivos escolares de formación y apoyo a los alumnos y docentes pueden ser mas eficaces?

La primera más epistemológica, las restantes mas comprometedoras. Sin la primera, será dificil entreverarse en diálogos conducentes a detectar las sombras que todo argumento tiene y dar a luz consensos.

Próximo capítulo

Violencia en la escuela (II): El rol de las redes sociales en la espiral de la violencia escolar.

29
Mar
11

¿Quién recuerda a Alan Kay?

Después de visitar en 1969 el laboratorio de Seymour Papert en el MIT y de hablar con algunos alumnos de una escuela que experimentaba con el lenguaje LOGO que Paper había inventado, se convenció. Era hora de pensar en una computadora para niños de todas las edades (A Personal Computer for Children of All Ages).

Alan Kay siempre pensó que había que cambiar el modo de relacionar las personas con el contenido. Las interfaces eran un medio. Había que cambiar el lenguaje o metalenguaje e invisibilizar la tecnología. Desde entonces, Kay nunca dejó de enseñarnos sobre las TICs en Educación.

Hace años que nos mostró un prototipo a mitad de camino entre el Kindle y la iPad. Nadie supo qué hacer con su propuesta. La industria demasiado inflexible y el sistema educativo impermeable hicieron que las preguntas de Alan Kay siguieran esperando una respuesta durante largo tiempo. Tal vez llegó la hora de ensayar alguna, antes de seguir perdiendo públicos.

¿Quién recuerda a Alan Kay?

24
Nov
10

El aula en transición: comentarios finales acerca de los programas gubernamentales de educación digital

En poco más de dos años, las aulas latinoamericanas habrán incorporado más de 10 millones de netbooks. Estamos frente a cambios de gran escala, cambios culturales e institucionales, cambios en prácticas sociales que hace décadas no sufren mayores transformaciones, ni masivas ni rápidas. Parece haber llegado el tiempo de actuar aun cuando todavía muchos interrogantes quedan por responder. Apenas puede listarse una serie de preguntas que deben perfeccionarse iterativamente a medida que se alcanza una masa crítica de prácticas concretas y evaluadas.

No se escuchan voces discordantes en cuanto a que estos planes significan para la escuela una oportunidad histórica de aumentar su capital social y simbólico siempre y cuando tengan éxito en el plano práctico y mantengan un posicionamiento positivo en el imaginario colectivo. Sin embargo, subsisten muchas opiniones contradictorias en cuanto a qué es lo más relevante, dónde debe ponerse énfasis, cuándo y cómo deben secuenciarse los esfuerzos. Para algunos, la inseguridad es un problema relevante de los planes latinoamericanos, tanto para el resguardo de las máquinas en los establecimientos como para aquellos que transportan el equipo hasta el hogar. Para otros, la reposición o la incidencia de los tiempos de demora en la reparación de los equipos es una de las claves. Pero aun aceptando que se trata de problemáticas que deben ser resueltas con la mayor eficiencia, no son las que elegiría como más críticas.

La conectividad es requisito insoslayable. Cualquier estrategia exige una política de conectividad, tanto como una política de moderación en su uso. No sólo es necesario fijar reglas de consumo, establecer desde dónde los niños y jóvenes pueden acceder y, tal vez, durante cuánto tiempo pueden hacerlo. Algo tan o más importante para la práctica cotidiana es indicar el rumbo a los niños y jóvenes en primer lugar, y a las instituciones y familias en segundo lugar, respecto de la seguridad en el consumo de contenidos en Internet. El equipamiento con tecnología para filtrar contenidos considerados inadecuados debe actuar no solo dentro sino también fuera del ámbito áulico o escolar. Hacerles confianza a los alumnos es parte del esquema formativo, tanto como velar por una formación crítica del consumo y por el ejercicio consciente del rol de consumidor y productor de contenidos en Internet.

Los materiales, los contenidos digitales y los manuales escolares impresos deberán dialogar. Las obras de literatura infantil y juvenil de las bibliotecas escolares comenzarán a producirse y a ofrecerse en soporte digital en poco tiempo. Habrá que crear puentes y remisiones de todo tipo entre los materiales impresos y los digitales. Entre, por un lado, los materiales cerrados, ya sean producidos institucionalmente o por las editoriales, y los materiales de los docentes y los contenidos abiertos, aquellos que se encuentran en la web a disposición de todos los públicos. Esto introduce cambios inminentes en la forma de producir y distribuir contenidos, y crea un nuevo ecosistema, donde cada especie debe convivir con las demás ajustándose a las reglas de la evolución colectiva. 

El año pasado con motivo de la gripe A (H1N1), fuimos testigos de cómo los horizontes temporales contingentes nos exigen definiciones rápidas. Vimos cómo es posible acordar entre lo presencial y lo no presencial. Vimos que los docentes son altamente capaces de reaccionar frente a las realidades con ingeniosidad. Aparecieron materiales sorprendentes para contrarrestar una situación deficitaria en plazos y logros. Muchos docentes utilizaron aquello que venían elaborando en silencio, que bajo circunstancias normales no hubiesen empleado o expuesto. Las circunstancias de contingencia, con sus reglas más permisivas, con controles menos rígidos sobre las prácticas de interacción y menos homologaciones de los contenidos desde el punto de vista formal, estético y funcional, favorecieron la rápida toma de posición de los docentes a favor de los nuevos medios.

Queda por ver si esta disposición temporaria, si esta actitud reactiva puede convertirse en un hábito y como tal en un cambio comportamental hacia la proactividad y hacia los nuevos medios como un factor de integración en un movimiento colectivo, más inclusivo de las especificidades y modelos de aprendizaje, que enriquezca el rol protagónico de los docentes y padres, sin debilitar la institución. La escuela sólo podrá acompasar la evolución si revisa con criterio y prudencia sus formas y lenguajes de manera que resulten menos divergentes con el modo en que las nuevas generaciones se relacionan con el sistema cultural-mediático, detectando qué puede y qué no puede integrarse en beneficio de una mayor eficiencia. Más es el potencial de sus funciones y lo que puede hacerse con las TICs, más necesario es dotarse de políticas institucionales respecto de qué estamos dispuestos a hacer con ellas en las aulas. El docente puede y quiere seguir ejerciendo su mandato social. Si existe una metamorfosis posible del aula, esa será factible con la preemiencia del docente.

Las tecnologías de la desmaterialización no pueden ser el soporte que reemplace todas las actividades de laboratorio y de experimentación, pero seguro que son una plataforma para aquellas actividades que no pueden realizarse por falta de material en el aula y en la escuela. Es evidente que la ausencia de material no puede ser reemplazada por una defección existiendo la posibilidad y la potencialidad de las TICs. La única alternativa válida requiere una inversión en materiales didácticos apropiados al nuevo contexto. Producir en las cantidades necesarias y en los plazos que la implementación de los planes ya impuso requiere un trabajo mancomunado de todos los actores sociales capaces de ofrecer experticia y volumen de esfuerzo a la altura de las circunstancias. Es necesario que todos los eslabones de la nueva cadena educativa digital, desde quienes proveen el equipamiento y la conectividad hasta quienes son proveedores tradicionales de contenido, se articulen con la mayor eficiencia y rapidez posible. Tal vez, con la capacitación a un nivel adecuado, el material producido por los docentes pueda paliar las carencias que puede presentar la situación inicial. Todo dependerá de la secuencia en la implementación y del tiempo que requiere formar los docentes a gran escala para actualizarse y producir al ritmo de la demanda.

También se plantean innumerables interrogantes respecto del impacto de la llegada del alumno al hogar portando una computadora. El sistema educativo derramará el incremento de su capital simbólico sobre millones hogares. ¿Qué tipo de participación deben tener las familias en la implementación de estos planes? ¿Qué tipo de interacción deben mantener las familias con la escuela después de la implementación de estos planes? ¿Cómo puede la familia aprovechar el salto cuali-cuantitativo que se propone dar el aula y la escuela? ¿Qué estrategia seguir para aumentar la capacidad de absorción de los efectos ambivalentes de las TICs por parte de las familias?

Lo que queda por venir es mucho más de lo que hemos visto. No solo en términos tecnológicos, donde todo es demasiado volátil para asegurar cuánto tiempo estará vigente. El tema sigue siendo cultural, social y educativo, mucho mas que tecnológico. Cualquier visión acerca de cómo comenzar nos lleva al docente, principal agente socializador del cambio. Es él quien puede asegurar con estrategias pertinentes la resolución positiva de esta transición hacia un aula 2.0. Su capacitación en el uso de las TICs es fundamental, pero de ningún modo será suficiente si lo que se pretende es un cambio de las estrategias en función del nuevo contexto áulico. El desafío consiste en la mejora continua de nuestras prácticas educativas y sociales en la escuela comenzando por el aula, la que debe empoderarse con los nuevos medios, mas que soportar su embate como lo hizo con los medios anteriores. Para introducir innovación en la didáctica aprovechando todo el potencial de los nuevos soportes y materiales se necesita pistas concretas. La intuición y la experiencia pueden colaborar y jugarán un rol determinante cuanto más trayectoria áulica tenga el docente. La aproximación más empática a las TICs por parte de los docentes más jóvenes podrá jugar un papel importante a la hora de resolver ciertas barreras que incomodan a las generaciones anteriores. Pero ni todos cuentan con una larga experiencia docente, ni todos tienen capacidades instrumentales suficientes. No todos tendrán las condiciones de apropiación de las TICs e integración en la práctica docente para cuando haya que demostrar en el aula la eficiencia personal ante un colectivo de niños y jóvenes cuyas competencias digitales crecerán múltiples veces mas rápidamente que las de los docentes. Urge reconocer que se trata de “nuevos contextos”, porque la coactividad y la actitud participativa creciente que hemos visto en nuestros alumnos actuales, se verá potenciada por los nuevos dispositivos y la conectividad. En ese contexto, la didactización con nuevos medios y materiales interactivos es a la vez un gran desafío y una de las mejores oportunidades de mejora que hayamos tenido en las últimas décadas. Para eso, evitar cualquier tentación tecnocéntrica y adoptar una disposición crítica frente a las tecnologías debe ser tan prioritario como defender el principio de que la educación es lo que nos importa, que son las estrategias pedagógicas las que pueden enriquecerse y que son los públicos que deben ser los verdaderos beneficiados por los resultados.

No puede confiarse en el dominio excelso de la práctica docente o en las capacidades de manipulación de las tecnologías informáticas, una u otra solamente. Una combinación suficiente de ambas puede darse menos excepcionalmente de lo que pensamos. Pero aun así no puede diseñarse un plan confiando en que esto acontecerá. Todos los promedios esconden una verdad mucho mas compleja. Debe ser un objetivo prioritario la formación docente en todas las dimensiones y niveles, desde la capacitación básica hasta el diseño y práctica de estrategias pedagógicas innovadoras, estrategias que deben estar a la altura de las potencialidades de las tecnologías que se introducen. Es evidente que una amplia mayoría de los niños y jóvenes esperan que esto acontezca rápidamente y que los docentes nos impliquemos en ese proceso.

La prioridad debe seguir siendo el docente como agente de cambio. Su formación y competencias digitales requieren el mayor de nuestros esfuerzos.

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[Ésta al igual que las entradas anteriores tituladas “El aula en transición” son extractos de la comunicación pública ante el plenario de la Academia Nacional de Educación de junio de 2010 y que inspiró la conferencia dictada en Sesión abierta en la ANE en Buenos Aires el 9 de noviembre de 2010]

22
Nov
10

El aula en transición [V]

El factor clave: la formación docente

En la formación docente, deben distinguirse las dos vías, las actividades a ser incorporadas en la formación inicial de los docentes, más factible gracias al año que se ha agregado en los profesorados y a la caracterización de ese período como espacio temporal de residencia que acerca la formación a las exigencias del desempeño, y las actividades de formación continuada. Los desafíos son numerosos respecto de la capacitación inicial de los docentes. Sin la intención de sobredimensionar la problemática, hasta las observaciones de clase demandarán obviamente nuevos instrumentos mas ajustados a los cambios en la didactización con soporte informático. Entre muchos otros aspectos a considerar en la actualización de las capacidades docentes, se hace cada vez más indispensable formar para la articulación de diversas modalidades didácticas y estrategias pedagógicas con el apoyo de las nuevas plataformas, y hacerlo de modo que los cambios puedan introducirse lo más suavemente posible. Tal vez, las visitas virtuales de estudio y el trabajo en equipo mediatizado dentro y fuera de la escuela, sean las que ganen terreno con el menor costo inicial. La introducción de pizarras digitales hiperconectadas en reemplazo del pizarrón y la tiza demandará una actualización más ardua de lo que se piensa por la necesidad de una mayor complejidad en las destrezas que debe esgrimir el docente en sus intensivos usos públicos.[1] 

El desafío reside en poner la tecnología al servicio de una experiencia de aprendizaje más personalizada que movilice al alumno y lo comprometa. El informe preliminar Transforming American Education: Learning Powered by Technology, elaborado por el Departamento de Educación de EE.UU. es, tal vez, uno de los más provocadores en cuanto a los cambios en la práctica áulica. “En contraste a la clase tradicional, esto requiere poner a los alumnos en el centro y empoderarlos para que tomen el control de su propio aprendizaje a través de la flexibilidad aplicada a varias dimensiones de la enseñanza. Un grupo de conceptos y competencias estándares forman la base de lo que los alumnos deberían aprender, pero más allá de eso, los alumnos y los docentes tendrían diferentes opciones para comprometerse en el proceso de enseñanza-aprendizaje: grupos amplios, pequeños grupos y trabajo ajustado a los objetivos, necesidades, intereses y experiencias prioritarias para cada alumno. Dándole soporte al aprendizaje de los alumnos en áreas que realmente lo conciernen o le interesan particularmente, el aprendizaje personalizado contribuye al aprendizaje significativo, promoviendo mas altos niveles de motivación y logros.”[2] […] “En un modelo de enseñanza conectada, la conectividad reemplaza el aislamiento del aula, transformada en un nodo de una metared. Los docentes están en el aula totalmente conectados a los recursos de aprendizaje y a las herramientas para usarlos, que empoderan su rol para crear mejores condiciones de enseñanza. En la enseñanza conectada, enseñar es una actividad grupal. Los docentes, individualmente, construyen comunidades en línea con sus alumnos, abiertas más allá de las fronteras del aula, enlazadas con las bibliotecas y con los programas de la escuela después del horario de clase, con profesionales expertos en diversas disciplinas alrededor del mundo, con miembros de la comunidad escolar que ayudan a los alumnos en sus tareas en el hogar, con padres que desean una mayor participación en la educación de sus hijos.”[3] Siguiendo la perspectiva de este informe[4], podría deducirse que la formación docente debe ocuparse de proveer las instancias adecuadas a cada nivel de experiencia para que pueda hacer uso intensivo de las tecnologías con la finalidad de diseñar, desarrollar y adoptar contenidos y recursos digitales, y desarrollar comunidades y estrategias en línea para la producción colaborativa del conocimiento. En una implementación contextualizada y en términos prácticos, la formación docente deberá servir a la adaptación recíproca de las estrategias pedagógicas a las tecnologías disponibles, la producción colaborativa de materiales y actividades entre pares, y la distribución de materiales en plataformas de uso colectivo. El informe sugiere además y concretamente “la generación de instancias de formación continua en redes entre instituciones de formación docente, escuelas y organizaciones profesionales”, así como “implementar nuevas formas de colaborar y enseñar que inspiren y atraigan nuevas poblaciones a la profesión docente”.

Las experiencias han demostrado que la tradicional “capacitación en TICs” puede ser suficiente cuando se trata de hacer un uso reservado, periférico, ni compartido ni expuesto. Cuando la capacitación comienza y se agota en las capacidades instrumentales para hacer uso personal de las TICs en la preparación de las clases, en la búsqueda de información o en la gestión administrativa de la tarea, es decir, cuando la formación se instala en la labor exterior o preparatoria, subsidiaria pero no áulica, los resultados suelen estar a la altura de las expectativas. Puede observarse como los docentes se apropian de hasta las más magras capacitaciones para extraer fortalezas y motivaciones para su desempeño en el “laboratorio personal”, en la experimentación propia y, generalmente, aislada. Esas capacitaciones, las más difundidas, pueden incluso alcanzar la producción de materiales básicos o la edición de contenidos propios sencillos. Pueden con ellas ir más allá los más audaces, ir ahí donde el ámbito los preserva bajo reglas diferentes. Hablo de aquellos que para algunos muy limitados objetivos pedagógicos de su disciplina no-informática, deciden hacer uso del “laboratorio de computación” no siendo entendidos y, sobre todo, no estando “legitimados” como los que en el imaginario escolar son paradojalmente considerados “vanguardistas” y “extraños”, me refiero a los “docentes de computación”, externos a la “verdadera” acción magistral por trabajar “fuera del aula”, en ese otro territorio, a la vez común y encerrado, preservado y privilegiado, tan lindero como ajeno.

Cuando de lo que se trata es de abandonar la periferia y anclar las TICs en el aula, los resultados son otros. Las nuevas experiencias áulicas requieren estrategias en las que las TICs ya no son supletorias, reemplazables, intercambiables por las tradicionales. Es hora del exemplum renovado, de encontrar distintas formas superadoras de escenificación, dónde el arte de contar y de enseñar se reunan de modo innovador. Facilitar el aprendizaje nunca ha tenido tanto apoyo de las tecnologías como ahora. Si se trata de “espectaculizar” los contenidos, nada como las TICs actuales para poner en escena y hacer asequible el conocimiento que se busca trasponer didácticamente. Si se adoptan estas premisas, la capacitación docente no puede eludir la responsabilidad que significa trabajar sobre las estrategias pedagógicas mediatizadas, integrando pero superando ampliamente lo que entendimos hasta ahora por “formación en TICs”. 

Sabemos que existe un riesgo tecnológico que podría convertirse en un fracaso pedagógico, como cuando existe un riesgo quirúrgico que tiene potenciales secuelas irreparables. Las manos del profesional a cargo son las máximas responsables de la ejecución. No se trata de saber manipular las tecnologías más avanzadas, si no de practicar estrategias que las integren en su justo lugar, con iniciativa individual, en una secuencia personalizada y apropiada al destinatario, empleada de manera flexible y no lineal, capaz de empoderarse de todos los diversos géneros y formatos que existen, contenidos propios o ajenos, de factoría abierta o cerrada, artesanal o industrial. Se trata de redefinir el aula como tecnología, sabiendo que algunos de sus objetivos, sin desaparecer, están mutando.

El aula ha sido construida para una finalidad que sigue teniendo vigencia. Como dispositivo no ha dejado de ser compatible con lo que la Sociedad espera de ella, simplemente requiere una resignificación pragmática y sensible a las subjetividades actuales, más compatibles con las tecnologías de la desmaterialización y con las nuevas formas de consumo cultural que con las técnicas y formas conocidas. Es necesario mantener el diálogo sobre estas cuestiones, sostener la tensión en lugar de evadir la complejización y de adoptar la simplificación y el veredicto fácil y anticipado, generalmente orientado a enfocar en la máquina o en el docente, en uno de ellos solamente, las responsabilidades y las barreras. La formación del docente debe hacerse cargo de éstas y otras cuestiones fundamentales vinculadas con cómo se distribuye la carga didáctica entre él y las máquinas, en la fina línea que separa lo asimétrico y la colaboración, entre lo presencial y lo mediatizado, lo individual y lo grupal, lo simultáneo y lo diferido.   


[1] A finales de 2009, había aproximadamente 1800 pizarras electrónicas instaladas en la Argentina según estimaciones propias basadas en el diálogo con los principales proveedores. Durante el presente año se instalaría, al menos, una cantidad similar.

[2] Transforming American Education: Learning Powered by Technology. [Draft] National Educational Technology Plan 2010. p. vi. Publicado el 5 de marzo de 2010. Office of Educational Technology. U.S. Department of Education. Consultado en http://www.ed.gov/sites/default/files/NETP-2010-final-report.pdf el 8 de marzo de 2010.

[3] Ibidem. p. viii.

[4] Ibidem. p. xiii.

20
Nov
10

El aula en transición [IV]

Debatir acerca de las condiciones que deben darse para que las TICs actúen a favor de un mejor rendimiento en el aprendizaje, requiere admitir la verdadera envergadura de lo que está aconteciendo con 1) las nuevas generaciones de alumnos y sus formas disruptivas de relacionarse con el sistema mediático-cultural, con 2) el consumo de nuevos canales, géneros y formatos de contenidos y con 3) la mejora (capacidad, polivalencia, conectividad) de las tecnologías de la desmaterialización, o si se prefiere, con las tecnologías de la rematerialización. Habiendo tratado los dos primeros en anteriores entradas, me dedicaré al último punto.

La influencia creciente de las TICs no puede ser interpretada en su justa medida si se la considera solo un fenómeno de orden tecnológico. Para analizar los efectos de la introducción masiva de las tecnologías de la desmaterialización, debe tenerse en cuenta:

  • Su dimensión institucional, por las implicancias que tiene para la escuela respecto de múltiples criterios que ahora recaen en la decisión de su comunidad, entre otros, el contenido y uso de sus servidores y la posibilidad o no utilizar los equipos para la tarea hogareña.
  • Si dimensión económica, por la sustentabilidad del ecosistema mediático que exigirá más y más recursos del sistema educativo. A la adquisición le sigue el mantenimiento y al mantenimiento la renovación de equipamiento y software.[1] Los contenidos requerirán igualmente una inversión renovada cuyo costo es por el momento imprevisible.
  • Su dimensión pedagógico-cognitiva, sobre todo, por las formas diferentes y aun escasamente exploradas que adoptan las nuevas generaciones frente a lo interactivo, al consumo de contenidos digitales cuando la finalidad es educativa y a la gestión de una producción colaborativa de conocimientos. Es de especial relevancia para el análisis por cuanto se trata de poner en relación las funciones específicas de las tecnologías en función de objetivos pedagógicos concretos. La falta de prácticas consolidadas de medición de “indicadores objetivos verificables” impide la estructuración de nuevas estrategias y debilita los modelos provisionales que a nivel teórico se han podido desarrollar. Es la principal fuente de incertidumbre para cualquier plan o programa gubernamental, para la formación docente y para el rediseño de la didáctica.
  • Su dimensión cultural, por cómo puede amplificar el fenómeno de cambio en materia de consumo cultural promoviendo el pasaje del papel a lo digital, de lo presencial a lo mediatizado.
  • Su dimensión social, por el impacto que producirá la llegada de las computadoras a los hogares de menores recursos y con menor tasa de acceso a Internet.

El apuramiento tecnológico es el elemento vertebrador en la lógica de la amplia mayoría de los planes. Cumple, a la vez, un rol de liderazgo y de estímulo en el proceso, cuando podría y debería esperarse que jugara solo un rol secundario. Sin ambages, es el componente que más motoriza el cambio. Actor social predominante, jugador ineluctable, es el exponente del valor comunicacional que ha sabido capitalizar la industria informática en los últimos veinte años.   

Podría decirse que existe una tendencia a considerar que las tecnologías se commoditizan, o que se commoditizan mas rápidamente que los contenidos. Si esto último es así, es en el resto dónde debe acentuarse el verdadero debate teórico. No vale la pena detenerse hoy si las tecnologías duras deben tener más o menos componentes locales, si sería mejor si provienen de un intercambio tecnológico Sur-Sur o se aseguran tecnologías propietarias con mayores antecedentes y más respaldo local o global. La preocupación debe estar más centrada en si se logrará con estas tecnologías lo que muchas veces no se logró con los laboratorios informáticos, subutilizados en numerosos casos. Es de destacar que esta vez, la responsabilidad tiene carácter transitivo. El apuramiento provendrá de los propios alumnos que no se quedarán de brazos cruzados.

Es probable que estemos frente a una serie de experiencias más novedosas de lo que pensamos. Ante la falta de modelo único y replicable, capaz de ser medido con valores patrones que conocemos, en la práctica, todas las experiencias se transforman, al menos parcialmente, en una experiencia piloto. Sabemos, además, por el análisis de las curvas de adopción masiva de tecnologías por parte de los usuarios en general y experiencias anteriores con las TICs en la escuela, que cuando el usuario descubre toda la potencialidad de la máquina, acaba haciendo un uso que muchas veces resulta imprevisto para quienes la han desarrollado. Con una cierta alegría de no saber precisamente hacia dónde vamos, navegar la incertidumbre como nos propone Morin[2], no será una tarea fácil.

Puede ser incluso muy difícil si no comenzamos por admitir la ambivalencia de la tecnología.[3] La tecnología puede ser parte de una solución entre muchas, al mismo tiempo que genera nuevas situaciones problemáticas. Además y, sobre todo, ninguna tecnología puede ser solución de un problema cultural, no al menos totalmente, y mucho menos lo puede ser sin introducir nuevos desafíos.

La transformación propuesta implica, además, una revisita a las teorías sobre las cuales hemos fundado las relaciones de la escuela con los otros agentes sociales. Si lo que realmente importa es la optimización de la didáctica, de las redes de construcción de los saberes y de la distribución del conocimiento a partir del uso de nuevas formas y nuevos lenguajes, la tarea no se agota sino que comienza en la formación docente. Instalar en el imaginario colectivo escolar la necesidad de transitar juntos el proceso de profunda transformación que se avecina es una prioridad. Trabajar con los padres y convivientes, así como con los organismos de control será un factor determinante para el éxito o fracaso del proceso de cambio pedagógico, pero también cultural y social que vivirá al escuela.


[1] Considerando que, en promedio, la tasa de renovación de tecnologías duras podría aproximarse a los cinco años (escenario más optimista de los proveedores) en el mejor de los casos, una vez puesto en marcha, el sistema sustentado en TICs demandará un flujo de inversión constante que, en el plano nacional, podría variar entre los 200 y 300 millones de dólares al año, a lo que debe adicionarse el costo de renovación de tecnologías blandas (software) por un monto aproximado de 50 millones de dólares, aun partiendo de la idea de que la tendencia al software abierto o libre se amplificará y se pagarán menos licencias a medida que los Estados tengan mas personas calificadas para trabajar con código abierto. A la inversión del gobierno nacional debe adicionarse la inversión de los gobiernos provinciales, que en su conjunto podría ser superior al flujo de fondos necesarios en el plano nacional.

[2] Morin, Edgar. Los siete saberes. UNESCO/Santillana. Madrid, 1999. La versión en línea puede consultarse en http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf.

[3] Ellul, J. “Is there a TechnoCulture?” En The technological bluff. Trad. G. Bromiley. Eerdsmans. Grand Rapids, MI, 1990. p.141-144. Versión francesa : Ellul, Jacques. Le bluff technologique. Hachette. Paris, 1987.

18
Nov
10

El aula en transición [III]

En la entrada anterior, sugerí que el mayor esfuerzo de reflexión que debemos hacer debe vincularse a las condiciones que deben darse para que las TICs actúen a favor de un mejor rendimiento en el aprendizaje, más que en demorarse debatiendo acerca de tecnologías. Sugerí, además, que hay al menos tres factores que configuran el contexto en el que debe darse el intercambio y la reflexión, y comencé por las nuevas generaciones de alumnos y sus formas disruptivas de relacionarse con el sistema mediático-cultural. Vamos ahora al segundo factor.

El consumo de nuevos canales, géneros y formatos de contenidos

Hace dos años realicé una investigación sobre el canal “educación” de YouTube, por analogía con una experiencia investigativa anterior realizada en EE.UU. consistente en una serie de búsquedas sobre la representación de personajes y datos de la realidad en esa plataforma de distribución de contenidos audiovisuales. La experiencia estadounidense se llevó a cabo buscando los contenidos relacionados con “George Washington”. El resultado mostró principalmente contenidos de series de televisión, personajes y representaciones del mundo del espectáculo, referentes de la red, artistas musicales. Ofreció poco que no fuese contenido de divertimiento. Ninguno de los 20 videos más vistos podía tener una explotación educativa como podría esperarse hurgando en la sección “Educación” de la plataforma. La investigación nacional fue realizada con “José de San Martín”. En este caso, el listado de videos que ofreció YouTube fue mucho menos extenso y del total de los resultados, sólo seis eran de corte “enciclopédico”, incluyendo los dos primeros. El resto eran discursos políticos, ceremonias y conferencias, y videos de producción familiar.

El modelo de los nuevos medios, en especial de YouTube, está más centrado en el ocio y el divertimiento que en cualquier otra actividad humana. Por un lado, se generan expectativas exageradas de que los nuevos medios incorporan voces distintas, otras que las de los autores y editores, empezando por los propios usuarios. Sugieren que habrá mayor participación en la producción y actualización e inmediatez en el acceso al conocimiento. Por otro camino van los resultados. YouTube ofrece una sección Educación cuyos contenidos pueden ser de interés para la capacitación continua o la actualización profesional, incluso para la formación universitaria, pero seguramente no para todos los segmentos etáreos. La imprecisión respecto de a quienes están destinados los contenidos, sobre todo pero no de forma excluyente, desde el punto de vista de la explotación didáctica, disminuye la eficiencia de la herramienta a los fines educativos y no hace más que levantar barreras entre la educación y ese tipo de plataformas. Los públicos educadores, padres y docentes, están teniendo la impresión de que, al menos en el corto plazo, YouTube y otras plataformas de contenidos similares no pueden ser un puente eficaz hacia la Sociedad del Conocimiento ni pueden reemplazar la puerta de entrada a la web que representa Google (buscador), con todos sus efectos contradictorios incluidos.

Es verdad que YouTube como la amplia mayoría de los nuevos medios y, en particular, de los medios sociales como Wikipedia, reaccionan frente a la realidad de los hechos y a los cambios de modo mucho más versátil. Si lo que se busca está relacionado con temas como la crisis global, el calentamiento climático, la vida en China o los últimos acontecimientos deportivos, es probable que encuentre algún registro audiovisual que de testimonio de lo acontecido o de la opinión del analista acerca de ello. El cotidiano está ampliamente representado en YouTube, en Wikipedia y en los demás medios sociales. Tal vez, con el aumento exponencial de los registros audiovisuales de la vida diaria, esas plataformas pasen a ocupar un lugar más central en las formas de aprender la historia reciente para las generaciones venideras. En el secundario y en la universidad, los usuarios que fueron fóbicos ya no lo son en su mayoría. A juzgar por los canales universitarios que se han desarrollado en YouTube[1], BlipTV, DailyMotion, Vimeo, entre otras plataformas de video, es evidente que, después de una etapa en la que las instituciones vieron en esas nuevas formas y lenguajes una posibilidad de optimizar sus recursos de comunicación institucional con los nuevos públicos, están ingresando en una nueva etapa en la que se posicionan con contenidos susceptibles de una explotación didáctica.

Por otra parte, en algunos países, no es aun el caso de Argentina pero nos encaminamos en ese sentido, uno de cada dos resultados que ofrece Google termina con el consumo de un video. Si ya lo era, desde que YouTube fue adquirida por Google hace dos años, la red se ha vuelto más social y audiovisual. El relato común se ha vuelto audiovisual. Todos los temas que los usuarios están buscando en Internet tienen una “respuesta posible” en YouTube. Pronto, el contenido audiovisual distribuido en Internet será 30% del volumen total de bits y será consumido, al menos, por el 50% de los usuarios. Pronto significa durante 2010. Los nuevos medios[2] están aun en proceso de estructuración y nada deja prever que su forma de seleccionar y jerarquizar los contenidos pueda ser suficiente a corto plazo para que, por sí mismos, puedan satisfacer las expectativas de hacer un uso intensivo de ellos con finalidad educativa si no existe una editorialización, una moderación o una actitud activa por parte de quienes pueden ordenan el territorio, sugerir la ruta o actuar como curadores.

Según un estudio publicado en febrero del presente año, los usuarios cargan en Facebook 14 millones de videos por mes. Eran 8 millones 10 meses antes.[3] Si a esto le agregamos que uno de cada cuatro usuarios frecuentes de Facebook considera que hay demasiada información en la web[4], y que según el informe de Generaciones Interactivas antes mencionado, en el segmento de 10 a 18 años, casi la mitad de la población escolarizada (47%) de Argentina ha intentado crear o mantiene un blog o un sitio web o una aplicación similar, podemos entender mejor dónde están yendo las jóvenes generaciones. Las personas se informan cada vez más solo a través de los grupos de pertenencia, es decir, de pares o de personas con las cuales comparten alguna de las pluridentidades con las que navegan la red. Este fenómeno, que algunos llaman SocialNews, muestra bien qué les interesa, y dónde y cómo se informan los usuarios más jóvenes.[5] Según los datos más recientes, los usuarios entre 12 y 18 años pasan de 3 a 5 veces más de tiempo en las redes sociales que en Google.[6] Buscan menos a través del buscador y cuando lo hacen miran poco entre los resultados ofrecidos. En síntesis, los usuarios jóvenes consumen cada vez más contenidos seleccionados y distribuidos o redistribuidos por pares o por otros usuarios.

Para algunos de ellos, la respuesta siempre la tiene Wikipedia. Este emprendimiento colaborativo ha generado un espacio de saber enciclopédico que, como tal, no puede suplantar la organización de los manuales escolares. Una experiencia abierta, compartida, global, anónima, para todos los públicos sin segmentación por edad o nivel de formación, y gratuita. “Si bien los millones de artículos de la Wikipedia, los millones de fotos de Flickr y de videos de Youtube no pueden explicarse solamente por la gratuidad, el argumento es difícil de refutar. […] La configuración de Internet como una red de inteligencias distribuidas promueve naturalmente una nueva dinámica de producción de conocimiento humano.”[7] Como afirma Landow, “en el metatexto o conjunto de documentos no hay un centro y esto motiva que cualquier usuario de hipertexto puede hacer de sus intereses el eje organizador o centro de su investigación del momento”[8]. El usuario de un medio digital tiene a disposición la red para comparar, contrastar y especular. La situación problemática se plantea cuando es un niño el que se enfrenta a tanta diversidad, carente de jerarquización adecuada para una explotación pedagógica.

Las enciclopedias, aunque por naturaleza sean un soporte precioso para el aprendizaje y la puerta de entrada a nuevos saberes, no estructuran el conocimiento con una finalidad escolar precisa. El rol que juegan, independientemente de si es impresa o digital, es contributiva y no puede sino excepcionalmente, suplir el manual de texto o el material de clase del docente. Es importante haber suscripto en el marco de varios planes nacionales un convenio para distribuir a las escuelas que no tienen una buena conexión a Internet, una versión de Wikipedia, pero este logro no debe distraernos: el desarrollo de materiales de aula que realmente resulten atractivos para estas nuevas generaciones debe ser el objetivo principal. En esto, Educ.ar, las universidades y la industria privada deberán asumir la parte gruesa de la inversión y los docentes y padres el costo del cambio cultural y social. De lo que se trata es de ensanchar los públicos y recuperar los que hemos perdido con el método tradicional. Y eso requiere nuevas estrategias, nuevos medios y nuevos contenidos, que mediante un realineamiento de intereses, géneros, formatos y dispositivos, alcancen los adeptos y los menos adeptos al régimen escolar.


[1] Había casi 10.000 canales registrado con un nombre que contenía la palabra “university” en mayo de 2010. Consultar en http://www.youtube.com/results?search_type=search_users&search_query=university&uni=3.  Con la palabra “universidad” había más de 2.200.

[2] “Los nuevos medios son nuevas formas culturales que dependen de una computadora para su distribución, representación y uso interactivo (Websites, las aplicaciones de realidad virtual, los kioscos interactivos, las instalaciones artísticas, los videojuegos, etc.). En sentido más amplio, son formas culturales que dependen de componentes digitales físicos para ser almacenadas, distribuidas y representadas, capacidades que están asociadas generalmente a la computadora. Estas capacidades pueden encontrarse en diversos dispositivos de naturaleza informática cuyo aspecto puede diferir del que caracteriza a las computadoras personales.[2] Los nuevos medios explotan las capacidades del procesador para ofrecer una experiencia interactiva y la conectividad a la red para el acceso remoto a los contenidos y la comunicación entre usuarios. Dotados de interactividad y de un espacio de interacción más importante que los medios tradicionales, ofrecen el acceso a una fruición a medida. Se los reconoce por su aspecto dinamizado en tiempo real en función de los intercambios hombre-máquina. Son sistemas hipermedia adaptativos que proponen una experiencia inmersiva en un entorno permeable, crecientemente inteligente y personalizable, que tiende a involucrar al usuario en una sucesión de tomas de decisiones potencialmente sin fin.” Igarza, Roberto. Nuevos Medios. Estrategias de Convergencia 3.0. Ed. La Crujía. BA, 2008. p. 11.

[3] Fuente: Facebook.

[4] EE.UU. Fuente: Nielsen. Septiembre 2009.

[5] Los estudiantes universitarios parecen usar más frecuentemente como fuentes de información los medios tradicionales.

[6] Para una análisis más detallado puede consultarse “El consumo de tiempo en las redes sociales: el misterio continúa”. Publicado el 20 de febrero de 2010 en Interactive Digital Media, accesible en https://robertoigarza.wordpress.com/2010/02/20/el-consumo-de-tiempo-en-las-redes-sociales-el-misterio-continua/.

[7] Igarza, Roberto. “Nuevos Medios”. En Barcia, Pedro Luis et alt. No seamos ingenuos. Ed. Santillana. Buenos Aires, 2008. p. 308.

[8] Landow, George. Hipertexto. Paidós. Barcelona, 1995. p.24.

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Nov
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El aula en transición [II]

Una necesaria contextualización

La gran cuestión de hoy es ¿en qué la introducción de las TICs en manos de los alumnos en el aula pueden mejorar el nivel de aprendizaje y de conocimiento? ¿qué estrategias pedagógicas pueden tener éxito? Es decir, ¿qué estrategias pueden realmente aumentar las capacidades de aprender en estos nuevos contextos? ¿Qué estrategias pedagógicas tienen futuro? Frente al crecimiento gradual de lo interactivo en el aula y en la escuela ¿qué estamos dispuestos a compartir con los otros actores sociales? ¿Qué debe cambiar en nuestra forma de producir y distribuir conocimiento? ¿Es posible que el rol docente no se debilite sino, por el contrario, se fortalezca? ¿Qué condiciones deben darse para ello? ¿Cuánta descentralización institucional implican estas políticas para el sistema educativo? ¿Qué participación de los demás actores sociales se requiere y puede esperarse? ¿De los padres, de los órganos de control?

El mayor esfuerzo de reflexión a realizar en la actualidad debe vincularse a las condiciones que deben darse para que las TICs actúen a favor de un mejor rendimiento en el aprendizaje, más que en demorarse debatiendo acerca de las potencialidades de las tecnologías en sí mismas, que solo pueden acrecentarse con el tiempo dejando obsoletos los debates de ayer. 

Para contextualizar lo que está sucediendo, deberían tenerse en cuenta tres factores determinantes. Aquí debajo el primero.

1)      Las nuevas generaciones de alumnos y sus formas disruptivas de relacionarse con el sistema mediático-cultural

Para las nuevas generaciones, más que para otras franjas etáreas, Internet es parte indisociable de la vida cotidiana. Encuestas no tan recientes ya mostraban la tendencia: si desaparecieran los medios de comunicación, extrañarían más Internet que la televisión.[1] Encuestas mas recientes muestran que si tienen que elegir un único “medio de comunicación” para su vida cotidiana, el 43% optaría por Internet.[2] Una evolución que progresa en detrimento de la TV, considerada hasta ahora como un “medio esencial”.[3] Evidentemente, entre los más jóvenes estas tendencias muestran cifras más contundentes. Estos resultados se deben principalmente a que Internet ha comenzado a jugar un rol central en los tiempos de ocio y de entretenimiento. Ya no es sólo el medio por el cual las personas se informan. Ahora pasan allí un creciente porcentaje de su tiempo de ocio.

El informe iberoamericano de Generaciones Interactivas publicado el mes pasado, puso en evidencia que en Argentina, las actividades recreativas más tradicionales siguen jugando un rol protagónico entre los niños y jóvenes de edad escolar. 60% del tiempo de ocio y entretenimiento es dedicado a actividades tradicionales. Puede leerse en el mismo informe también que el tiempo de ocio en entornos digitales de estas jóvenes generaciones de Argentina ya representa el 31% del total.[4] Cabe resaltar, además, los usos solapados de medios que tanto caracteriza esos jóvenes. El consumo simultáneo de medios en horas de tarea escolar en el hogar no deja de crecer. Si se considera solo los escolares de 10 a 18 años, la encuesta de Generaciones Interactivas reveló que Internet tiende a desplazar en proporciones significativas, al estudio (38%), la TV (32%) y la lectura (27%). Argentina registra en esos indicadores valores de entre los más elevados de las poblaciones latinoamericanas auscultadas en la encuesta.[5]

Estas nuevas generaciones de alumnos traen consigo nuevas generaciones de padres. Sin entrar a profundizar en ello, es indispensable considerar que los padres de los alumnos que ingresan hoy a la escuela es probable que ya no pertenezcan a la misma generación en términos de consumo digital, que los padres cuyos hijos están egresando de la escuela secundaria. Sin pretensión de globalizar el fenómeno, puede afirmarse que los jóvenes padres se relacionan con el sistema cultural-mediático de manera diferente a las generaciones anteriores de padres. En otros términos, la llegada de nuevas generaciones de alumnos a la escuela implica, además, relacionarse con nuevas generaciones de padres que, siendo más próximas a lo digital e interactivo, seguramente tienen otras expectativas respecto del aporte que puede hacer la institución escolar a la adquisición u optimización de las competencias digitales de sus hijos.

En una primera simplificación, podría admitirse con facilidad que los docentes jóvenes que se incorporan a la vida escolar traen consigo perfiles similares del punto de vista del consumo cultural-mediático que los jóvenes padres. Puede admitirse que, en promedio, el uso de las TICs en la vida personal y hogareña de los dos actores educativos, padres y docentes, es similar. La diferencia podría residir en que la vida laboral de los docentes está más predeterminada hasta ahora por un distanciamiento generalizado de esas herramientas, mayor que en el promedio de la población.   


[1] A la pregunta “¿Qué medio de comunicación extrañaría más si se lo quitaran?”, “Internet” fue la respuesta elegida por 34% de los entrevistados, mientras que 33% indicó la televisión. Según las franjas etáreas, el porcentaje es superior en 50%. Las diferencias aumentan cuanto más disminuye la franja etárea. Fuente: Universal McCann. Informe “Consumo de Internet en Argentina – Evolución e Impacto – 2007”.  MRM/Universal McCann y Yahoo.

[2] Encuesta realizada en mayo de 2010 en el área Metropolitana de Buenos Aires a 1600 personas mayores de 18 años residentes en hogares particulares con teléfono fijo. Fuente: Ibarómetro/SG2.

[3] Para los estadounidenses (mayores de 12 años), Internet es el medio “mas esencial”. Si tuvieran que dejar de consumir medios, 49% eliminaría la TV, 48% eliminaría Internet. La diferencia es mayor cuanto menor es la edad del encuestado. La brecha se amplía desde los 45 años hacia abajo. En la primera encuesta realizada en 2001, 72% de los usuarios respondieron que eliminaría Internet, 26% que eliminaría la TV. Fuente: Edison Research/Arbitron. Publicado el 8 de abril de 2010.

[4] Fuente: Informe Generaciones Interactivas 2009, Capítulo Argentina. Publicado en abril de 2010. p.19. pp. 32-33. Consultado en http://www.generacionesinteractivas.org/wp-content/uploads/2010/04/Informe-la-Generación-Interactiva-Argentina.pdf el 12 de mayo de 2010.

[5] Ibidem. pp. 32-33.




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